Informelles Lernen in der beruflichen Bildung. Die Diskussion in Europa und die Realität in Afrika

Dieser Artikel thematisiert das informelle Lernen in der beruflichen Bildung. Im ersten Teil werden grundlegende Überlegungen zu einer Definition informellen Lernens angestellt, die dann auf die Schwierigkeiten bei der Erfassung und Bewertung der Bedeutung informellen Lernens führen. Im zweiten Teil wird dann an einem Beispiel aus der Entwicklungszusammenarbeit gezeigt, wie durch informelles Lernen der Erwerb beruflicher Kompetenzen unterstützt werden kann. (DIPF/Orig.)This article broaches the issue of informal learning in vocational education. The first part deals with basic considerations about the definition of informal learning and outlines the difficulties concerning the acquisition and assessment of the meaning of informal learning. The second part shows with regard to an example of developement cooperation, how informal learning can support the acquirement of vocational competencies. (DIPF/Orig.

Intermedial Arts Education - Theoretical Foundations And Practical Implementation Perspectives

Spätestens seit Mitte der 1990er Jahre ist im deutschsprachigen Raum eine zunehmende Annäherung der Medienpädagogik und der Pädagogik künstlerischer Fachbereiche erkennbar. Die konkrete Zusammenarbeit dieser Gebiete gestaltet sich jedoch zumeist recht schwierig, weil es sowohl auf der theoretischen als auch auf der praktischen Ebene an einem intensiven Erfahrungsaustausch mangelt. Es gibt mehrere begriffliche Missverständnisse, unaufgearbeitete historisch verwurzelte gegenseitige Vorurteile und Fehlinformationen bzgl. des aktuellen Standes der Diskurse des jeweils anderen Bereichs. Und auch wenn die praktischen Ergebnisse medienpädagogischer und künstlerisch-pädagogischer Arbeit sich zunehmend ähneln (so wird z. B. «kreativer Medienarbeit» hier wie da ein besonders hoher Stellenwert eingeräumt), weiss man nur wenig über die dahinter stehenden Intentionen und die Methoden der jeweils anderen Seite. Erschwerend kommt hinzu, dass es keine einheitliche Medienpädagogik sowie erst recht keine integrative «künstlerische Pädagogik» gibt und auch die Vernetzung innerhalb der jeweiligen Unterbereiche oft wenig ausgeprägt ist. Jedoch wächst in Zeiten zunehmend knapperer Bildungsbudgets und einer Bildungspolitik, die kaum auf fachdidaktische Forderungen Rücksicht nimmt, das Bewusstsein für die Notwendigkeit, Gemeinsamkeiten stärker hervorzuheben als die Unterschiede und die Bündelung von Energien einem aufreibenden Konkurrenzdenken vorzuziehen. In diesem Sinne werden im folgenden Beitrag (ohne die Differenzen zu verschweigen) einige Analogien in den praktischen und theoretischen Grundlagen, historischen Entwicklungen und aktuellen Diskursen der hier angesprochenen Fachbereiche fokussiert, um davon ausgehend ein Forschungs- und Bildungsprojekt vorzustellen, das sich um eine Nutzung daraus resultierender Synergien in der Praxis bemüht.Since the mid-1990s at the latest, an increasing rapprochement between media education and the education of artistic disciplines has been discernible in the German-speaking world. However, the concrete cooperation of these fields is mostly quite difficult because there is a lack of intensive exchange of experience on both the theoretical and practical levels. There are several conceptual misunderstandings, unresolved historically rooted mutual prejudices and misinformation regarding the current state of each other's discourses. And even if the practical results of media education and artistic education work are increasingly similar (e.g. "creative media work" is given a particularly high priority here and there), little is known about the intentions and methods of the other side. This is aggravated by the fact that there is no uniform media pedagogy, let alone an integrative "artistic pedagogy", and networking within the respective sub-areas is often poorly developed. However, in times of increasingly tight educational budgets and an educational policy that hardly takes subject didactic demands into consideration, there is a growing awareness of the need to emphasise commonalities more than differences and to prefer the bundling of energies to a gruelling competitive thinking. In this sense, the following article (without concealing the differences) focuses on some analogies in the practical and theoretical foundations, historical developments and current discourses of the subject areas addressed here, in order to present a research and educational project based on this, which strives to use the resulting synergies in practice

Awareness of Heterogeneity. Empirical Findings on How Prospective Schoolteachers Perceive Heterogeneity in the Classroom

Two scientific disciplines, Cultural Science and the research stream on Inclusion in Schools and Education, have experienced a similar change of paradigm, when they both let go of their dominant criterion to distinguish between groups and widened their view to an endless variety of so-called dimensions of heterogeneity. In this context, the construct “Awareness of Heterogeneity” has been designed. It describes, how (prospective) schoolteachers perceive heterogeneity among their pupils. Respective empirical findings show, which dimensions of heterogeneity they expect to find at school, which ones they detect in a concrete setting, and how they rank and evaluate them. This leads to the question, if their consideration of heterogeneous classrooms as an enrichment and/or challenge varies with the kind of dimensions of heterogeneity they have in mind

Fachgesellschaften als Community of Practice: Lernen miteinander und Unterstützung füreinander. 40 Jahre dghd

Die Hochschuldidaktik steht an der Schnittstelle von Lehre, Personalentwicklung und Forschung und insofern beeinflussen alle Veränderungen in diesen Bereichen auch das Feld der Hochschuldidaktik selbst. Die dghd bietet als Netzwerk für Hochschuldidaktikerinnen und Hochschuldidaktiker eine professionelle Heimat, ein Ort der Weiterentwicklung und Rückzugsmöglichkeit, in der es möglich ist, im geschützten Rahmen kontrovers über die verschiedenen Anforderungen der Hochschuldidaktik zu diskutieren. (DIPF/Orig.

Kreativität fördern durch körperbasiertes Lernen

Vor dem Hintergrund des aktuellen Stands der internationalen Kreativitäts­forschung untersucht der Beitrag die Rolle des menschlichen Körpers als mehrdimensionales Medium innerhalb von Lehr- und Lernprozessen. Zu diesem Zweck wird aus pragmatistischer Perspektive ein integraler Ansatz körperbasierten Lernens skizziert. Darüber hinaus zeigen die Autoren am Beispiel von universitären Seminar­ver­anstaltungen, die sie in Deutschland und Dänemark durchgeführt haben, wie body-based learning in die Lehr- und Lernkultur an Schulen und Universitäten eingebettet werden kann

The constitution of school cultures in rooms and spatialtagings: two case studies

Basierend auf einem qualitativ angelegten Forschungsprojekt stellt der Beitrag die Potenziale eines holistischen Begriffes von Schulkultur vor. Aus dem Vergleich zweier Gymnasien, die in einer umfassend konzipierten Feldforschung untersucht wurden, werden die Spezifika von Schulkulturen deutlich. Sie ergeben sich aus dem Zusammenspiel aller an einer Schule beteiligten Akteursgruppen und der Schulanlage. Anhand von Räumen und ihrer Nutzung wird die Unterschiedlichkeit von Schulkulturen aufgezeigt und damit auf die Relevanz eines ganzheitlichen Schulkulturbegriffes auch in der Bildungspolitik hingewiesen. (DIPF/Orig.)Based on a qualitatively designed research project, the authors present the potentials of a holistic concept of school culture. By comparing two secondary schools, examined in comprehensively designed fieldwork, the specifics of school cultures are revealed. They result from the interplay of all groups of actors linked to a school and the school facilities. By looking at different rooms and their use, the diversity of school cultures is outlined and, thus, the relevance of a holistic concept of school culture to be used in educational policy is pointed out. (DIPF/Orig.

Persönlich fühle ich mich halt nicht betroffen: Über Schüler/innen/vorstellungen von Wirtschaft und Wirtschaftsunterricht

Vorstellungen sind nach Baalmann et al. (2004, 8) Verständnisse und Gedanken, die sich auf ein bestimmtes Sachgebiet beziehen, "subjektive gedankliche Prozesse, die weder aufgenommen noch weitergegeben werden können, sondern immer von den Personen selbst konstruiert oder erzeugt werden" (vgl. Baalmann et al. 2004, 8). Die Vorstellungen von Lernenden sind von besonderer Relevanz, denn bereits Ausubel et al. (1980, 5) betonen, dass der wichtigste Faktor, der das Lernen beeinflusst, das ist, worüber Lernende bereits verfügen. Untersuchungen zu Vorstellungen liegen in den sozialwissenschaftlichen Didaktiken bisher nur in geringem Umfang vor (vgl. Aprea 2013, 100). Nach Aprea (2013, 101) ist jedoch zu vermuten, dass die Vorstellungsforschung einen Beitrag dazu leisten kann, auf welches Verständnis bzw. welche Verständnisprobleme die Ergebnisse niedriger Performanz der Bevölkerung bei Leistungstests ökonomischer Allgemeinbildung zurückzuführen sind. Vorliegende Studien eint, dass meist Vorstellungen zu ausgewählten, komplexen ökonomischen Phänomenen untersucht wurden. Betrachtet man bisherige Testergebnisse (vgl. z. B. Greimel-Fuhrmann et al. 2016) ist aber zu erkennen, dass bereits in vielen grundlegenden Bereichen nur mangelhaftes Wissen vorhanden ist. Sind es bereits die grundlegenden Bereiche, die Schwierigkeiten bereiten, sind es aber unbedingt auch die grundlegenden Vorstellungen von Wirtschaft und Wirtschaftsunterricht, die es näher zu erkunden gilt. Um diese Forschungslücke zu adressieren, wurde eine explorativ ausgerichtete, qualitative Untersuchung am Bespiel der gymnasialen Oberstufe durchgeführt (vgl. Szoncsitz et al. 2017). Die Daten wurden über problemzentrierte Interviews (n = 12) erhoben und mittels Feinstruktur- und Themenanalyse (vgl. Lueger 2010) ausgewertet. Dieser Artikel gibt einen Einblick in die Ergebnisse der Untersuchung (vgl. Szoncsitz et al. 2017). Die hier dargestellten Ergebnisse zeigen, dass eine zentrale Herausforderung darin besteht, Schüler/innen/vorstellungen als wesentliche Eingangsvoraussetzungen genauer zu erkunden und ökonomische Inhalte für Schüler/innen anschlussfähiger auszugestalten