Eine Frage der Motivation

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit der Verortungsproblematik des Gegenstands der Lernmotivation im bildungswissenschaftlichen Diskurs. Es wird untersucht, worin der Unterschied zwischen einem psychologischen und einem pädagogischen Verständnis besteht. Ziel ist es die Erfassung der Vorgehensweise beider Disziplinen im Umgang mit dem Gegenstand sichtbar zu machen und für interdisziplinäre Forschung zu legtimieren. Die Fragestellung wird anhand aktueller Fachliteratur bearbeitet und mithilfe eines systematisch-hermeneutischen Vergleichs untersucht. Eine kommentierte Bibliographie wurde als zusätzliche Informationsquelle eingebaut. Das Ergebnis der Untersuchung zeigt, dass beide Disziplinen trotz einem gemeinsamen Verständnis von Motivation als Subjekt-Welt-Verhältnis, sich in ihrer Herangehensweisen an den Gegenstand größtenteils voneinander unterscheiden. Während die pädagogische Psychologie die Bedingungen und Ergebnis zum Rückschluss auf Motivation systematisch untersuchen, problematisiert die Bildungswissenschaft das Lernen in seinem Gesamtzusammenhang. Unter Wahrung der disziplinären Grenzen anhand der ausgearbeiteten Prämissen ist eine Interdisziplinarität in Hinblick auf Lernmotivation für einen umfangreichen Erkenntnisdiskurs von Vorteil

Aktivierung von Schule und Lehrer*innen durch Kooperation. Analyse diskursiver Praktiken in wissenschaftlicher Literatur und in Interviews mit Lehrer*innen und Schulleiter*innen.

Die Kooperation von Lehrer*innen hat für die Entwicklung der Schulen einen zentralen Stellenwert. Die vorliegende diskursanalytische Forschungsarbeit untersucht diskursive Praktiken zur Lehrerkooperation: Einerseits in der wissenschaftlichen Literatur und andererseits in Interviews mit Lehrer*innen und Schulleiter*innen aus Schulen der Sekundarstufe I und II. Dass Lehrer*innen zu wenig kooperieren, ist eine oftmals formulierte Defizitdiagnose der vorwiegend normativ ausgerichteten Forschungsliteratur zur Lehrerkooperation. Diese Beobachtung wurde zum Ausgangspunkt, um die Aktivierung von Schule und Profession aus gouvernementalitätstheoretischer Perspektive zu analysieren. Folgende Fragen leiten die Untersuchungen: Wie verändern sich die diskursiven Praktiken in den Diskursfeldern der Lehrerkooperation, Schulentwicklung und Professionalisierung zwischen den 1960er Jahren und heute? Die Analysen der wissenschaftlichen Literatur – vorwiegend zum deutschsprachigen Raum – beleuchten eine Diskurslandkarte von wichtigen diskursiven und steuerungspolitischen Zusammenhängen zum Thema Lehrerkooperation im Kontext der Schulentwicklung und Professionalisierung von Lehrer*innen. Die Unterscheidung zwischen organisationsbezogener Kooperation und professionsbezogener Kollegialität wurde aus den Analysen der Forschungsliteratur gewonnen und fundiert die weitere Untersuchung der Interviews. Als Untersuchungsgrundlage dienen narrative Interviews mit Lehrer*innen und Schulleiter*innen von zwei österreichischen Sekundarschulen, die innerhalb eines ethnographischen Forschungszugangs von 2009 bis 2011 erhoben wurden. In der einen Schule ist eine regelmässige Zusammenarbeit der Lehrer*innen zur Normalität geworden. In der anderen Schule werden Kooperationsstrukturen aufgebaut. Folgende Forschungsfrage leitete die Interviewanalyse: Wie subjektivieren sich Lehrer*innen und Schulleiter*innen als Kooperierende bzw. Nicht-Kooperierende in Bezugnahme auf eine organisationsorientierte Schulentwicklung und einer eher kollegial ausgerichteten Professionsentwicklung? Ein wesentliches Ergebnis ist, dass in den Interviews beide Referenzen zur Konstruktion als kooperierende/r bzw. nicht-kooperierende/r Lehrerin oder Lehrer herangezogen werden. Das kollegiale Prinzip hat einen hohen Stellenwert und verschwindet selbst in den Äusserungsakten der Lehrer*innen und des Schulleiters einer sehr „weit“ entwickelten Organisation Schule nicht, in der beispielsweise eine regelmässig stattfindende Kooperation der Lehrer*innen eine Selbstverständlichkeit ist. Abschliessend wird deutlich, dass es aus professionslogischer Sicht bedeutsam ist, dass Schulen und Lehrer*innen trotz einer hohen Attraktivität der Lehrerkooperation bestimmte Zielsetzungen der Organisation Schule (z.B. eine konkurrenzorientierte Vermarktungsstrategie der Schule) in begründeter Weise zurückweisen können, um auch durch «Nicht-Kooperation» eine legitime professionelle Position einzunehmen. Das ist jedoch nicht zu verwechseln mit einer unbegründeten Zurückweisung von Zielsetzungen einer gemeinsam zu gestaltenden Schule

Aufbruch in offene Netze – Souveräne Nutzung digitaler Medien im institutionellen E-Learning. Eine rekonstruktive Fallstudie im Modus entwicklungsorientierter Bildungsforschung

Die vorliegende Arbeit geht der Frage nach, inwiefern Hochschullehre mit digitalen Technologien souveränitätsermöglichend gestaltet werden kann. Souveränität wird dazu pädagogisch gewendet und als der von außen eingeräumte Grad der Möglichkeiten definiert, Verfügung über die Bedingungen des eigenen Handelns erreichen zu können. Die angestrebte Veränderung in der Lehre wird mit der Metapher des "Aufbruchs" beschrieben, die eine doppelte Zielsetzung versinnbildlicht: Einerseits, einen expliziten Aufbruch durch den Einsatz offener Technologien zu vollziehen und deren öffnendes Potenzial zu untersuchen; andererseits wird avisiert, einen impliziten Aufbruch im Sinne eines Anstoßes bei den Lernenden anzuregen, um souverän an der heutigen und zukünftigen digitalisierten Kultur teilzunehmen und sie aktiv mitzugestalten. Die entsprechende Grundannahme lautet, dass eine souveränitätsermöglichende Gestaltung von Lernsituationen Möglichkeitsräume für "expansives Lernen", entsprechend der Terminologie von Klaus Holzkamp, eröffnet. Der Untersuchungsgegenstand – "die eigene Praxis" – wird anhand der Methodik der entwicklungsorientierten Bildungsforschung exemplarisch reflektiert. Aus dessen besonderen Anforderungen ergibt sich eine retrospektive Ausrichtung der Methodik. Im Durchlaufen von zwei Analyseschleifen wird eine pädagogisch orientierte Gestaltung von Lernsettings theoretisch fundiert, die sich konsequent an den Begrifflichkeiten von Holzkamp orientiert. Auf theoretischer Ebene erlaubt dies Anschlussstellen für die Aktualisierung des didaktischen Konzepts zu extrahieren. Somit kann das lernende Subjekt sowie die objektiven institutionellen Bedingungen, in denen Lernhandeln mit digitalen Medien performant wird, pädagogisch in den Blick genommen werden

Dimensions of Media Education: A Conceptual Framework for Media Pedagogical Activities

Medienbildung ist zunehmend zu einem Leitbegriff der Medienpädagogik geworden. Wurde er von einzelnen Autorinnen und Autoren zunächst konkurrierend zum Begriff der Medienkompetenz verwendet, werden beide Begriffe mittlerweile eher komplementär oder im Sinne nebeneinander stehender Konzepte gebraucht. Dabei kommt mit dem Begriff der Medienbildung in der Regel die Prozessperspektive medienpädagogischen Handelns in besonderer Weise in den Blick. Allerdings kann der Begriff sein Potential für Praxis und Reflexion bzw. Theorie nur entfalten, wenn er in seiner Mehrdimensionalität erfasst und umgesetzt wird. Dementsprechend werden im folgenden Beitrag – unter Rückgriff auf die medienpädagogische Debatte – sechs Dimensionen von Medienbildung beschrieben. Im Einzelnen geht es um Ziele, Vorgehensweisen, Mediennutzung, Inhalte, Wissen und Können sowie Entwicklungsprozesse bei der Medienbildung. Die Dimensionen werden jeweils hinsichtlich wichtiger Komponenten ausdifferenziert und erläutert. In ihrer Gesamtheit repräsentieren sie unterschiedliche Aspekte der Medienbildung und bieten in ihrer Verbindung einen konzeptionellen Rahmen für medienpädagogisches Handeln mit der Zielperspektive eines sachgerechten, selbstbestimmten, kreativen und sozialverantwortlichen Handelns in einer von Medien mitgestalteten Welt.Media education (German: Medienbildung) has become an important concept of media pedagogy in Germany. First it has been in competition with the concept of media competence, but now both concepts are used in a complementary or coexisting way. In this context media education usually has its focus on processes of obtaining literacy and competence in the field of media. However – the concept of media education only can unfold its potential for practice, reflection and theory if it is conceived and applied in a multidimensional form. Therefore in this article six dimensions of media education are commented: aims, procedures, media use, contents, knowledge and abilities as well as processes of affective-motivational and social-cognitive development. For each dimension various components are described and illustrated. With their components the dimensions represent different and connected aspects of media education. They can serve as a conceptual framework to initiate and to support competent, autonomous, creative and social responsible activities in a world which is to a great deal shaped by media

Web Didactics. A Didactic Ontology In Practice

Wie kann mit Computertechnologie die Verständigung über Geltungsbestände, z.B. im Unterrichten, sinnvoll unterstützt werden? Diese Frage ist nicht mit Hilfe von psychologischen Experimenten zu beantworten, weil dabei der Sinn pädagogischen Verhaltens, die Tradierung von Geltung, nicht in den Blick genommen werden kann. Insbesondere die Veränderungen der Bildungskultur, die mit der Verbreitung der Computertechnologie einhergehen, erfordern eine systematische Reflexion der didaktischen Veränderungen. Diese Reflexion wird hier nicht im Detail ausgeführt, sondern im Sinne der andwendungsorientierten Darstellung des Konzepts das Ergebnis der Reflexion in den Mittelpunkt gestellt.How can computer technology be used to support the understanding of validity, e.g. in teaching? This question cannot be answered with the help of psychological experiments, because the meaning of pedagogical behaviour, the transmission of validity, cannot be taken into account. In particular, the changes in educational culture that accompany the spread of computer technology require a systematic reflection on didactic changes. This reflection will not be carried out in detail here, but in the sense of the application-oriented presentation of the concept, the focus will be on the result of the reflection

Medienbildung in der Hochschule

Um zukünftige pädagogische Fachkräfte zu professionellem Handeln im Kontext digitalisierter Gesellschaften zu befähigen, kommt den Hochschullehrenden in den pädagogischen Studiengängen die Aufgabe zu, auf Basis bestehender Medienkompetenzen und in deren Erweiterung medienpädagogische Kompetenzen zu fördern sowie (Medien)Bildungsprozesse zu initiieren. Während verschiedene Kompetenzmodelle darlegen, wie diese weiterzuentwickeln seien, bleiben die Ausführungen hinsichtlich des Gegenstandes der (Medien)Bildung vage. Auf der Suche nach einem geeigneten bildungstheoretisch fundierten didaktischen Konzept für die medienpädagogische Ausbildung an der Hochschule wurden Klafkis allgemeine Bildungstheorie, welche Medienbildung als einen kategorialen Bildungsprozess innerhalb eines gesellschaftlichen Kontextes einbetten lässt, und seine daraus abgeleitete kritisch-konstruktive Didaktik in Kombination mit den Prinzipien und Arbeitsweisen der handlungsorientierten Medienpädagogik für die eigene Seminarkonzeption nutzbar gemacht. Der bildungstheoretischen Abhandlung folgend, werden im Beitrag das Lehrkonzept und dessen Umsetzung skizziert. Mit Rückgriff auf die seminarbegleitende Evaluation werden schliesslich die Erträge für die universitäre (Medien)Bildung dargestellt

Eine partizipative Mediendidaktik (nicht nur) für den Hochschulkontext?

Der vorliegende Beitrag führt erste konzeptionelle Überlegungen zu einer partizipativen Mediendidaktik aus. Damit geht nicht der Anspruch einher, lediglich eine passende medienbezogene Didaktik für Anwendungen des Social Webs im weiteren Kontext von Hochschullehre vorzulegen. Vielmehr wird hier von Partizipation als zentralem Strukturelement einer zeitgemäßen Didaktik in einer partizipativen Medienkultur ausgegangen. Die Spezifizierung einer partizipativen Mediendidaktik äußert sich darin, dass sie dem Aspekt der Beziehung und Interaktion als wesentliche Strukturelemente Rechnung trägt und sie im Zusammenhang mit Inhalten, Methoden, (kompetenzorientierten) Zielen und Medien betrachtet. Im Beitrag werden zentrale theoretische Bezüge erörtert und ein Modellvorschlag vorgelegt. (DIPF/Orig.

Eine relationale Perspektive auf Lernen: ontologische Hintergrundsannahmen in lerntheoretischen Konzeptualisierungen des Menschen und von Sozialität

In der wissenschaftlichen Diskussion über den Lernbegriff und über Lerntheorie bzw. lerntheoretische Ansätze werden regelmäßig erkenntnistheoretische, anthropologische, wissenschaftstheoretische und methodologische Hintergrundsannahmen thematisiert. Ontologische Hintergrundsannahmen kommen hingegen äußerst selten zur Sprache. Auffassungen von ›Lernen‹ lassen sich jedoch nicht zufriedenstellend auf einer epistemologischen Ebene unterscheiden, weil damit der jeweilige Subjektstatus verdeckt bleibt. Ausgangspunkt der vorliegenden Forschungsarbeit ist diese Lücke innerhalb der Theoriebildung. Auch wenn ontologische Voraussetzungen implizit bleiben – der fragliche Forschungsgegenstand ist in einer bestimmten Weise mitkonstituiert. Andere Gegenstandsbestimmungen werden somit tendenziell ausgeschlossen. Diese Invisibilisierung von Kontingenz stellt sich als ein Erkenntnishindernis für die Reflexion über ›Lernen‹ dar. Es ist daher notwendig, durch Reflexion über ontologische Hintergrundsannahmen die Kontingenz wieder sichtbar werden zu lassen (Revisibilisierung von Kontingenz). In der Forschungsarbeit werden daher ontologische Hintergrundsannahmen in Modellierungen von ›Lernen‹ freigelegt. Die ontologischen Hintergrundsannahmen werden als ›Konzeptualisierungen des (lernenden) Menschen und von Sozialität‹ gefasst. Auf der Basis metatheoretischer Vorarbeiten werden substanzialistische und relationale Konzeptualisierungen unterschieden. Es wird gezeigt, dass in vielen Fällen auf das substanzialistische Bild des ›homo clausus‹ (N. Elias) zurückgegriffen wird. Mit diesem Modell geht eine Konzeptualisierung von Sozialität als eine ›sekundäre Sozialität‹ einher. Die betreffenden Modellierungen von ›Lernen‹ suchen somit, meist implizit, ›ontologischen Halt‹ an einem Substanzialismus. In manchen (lern-)theoretischen Ansätzen wird in programmatischer Weise eine ›relationale Sichtweise‹ vertreten. Die ontologischen Hintergrundsannahmen bleiben jedoch implizit. Dadurch überlassen diese Ansätze ihre ›Konzeptualisierungen des (lernenden) Menschen und von Sozialität‹ einem intuitiven Hintergrundsverständnis. Die naheliegende Konzeptualisierung des bzw. der (lernenden) Menschen als einer ›offenen Persönlichkeit‹ bzw. als ›homines aperti‹ (N. Elias) und von Sozialität als dem Lernenden inhärenter Sozialität oder ›primärer Sozialität‹ (H. Joas) bekommt hierdurch unzureichenden ›ontologischen Halt‹. In der interdisziplinär angelegten Forschungsarbeit werden sozialtheoretische Ansätze miteinbezogen, die einen Blick auf das wechselseitige Konstitutionsverhältnis von Sozialität und Individualität ermöglichen. Zudem werden phänomenologische Ansätze betrachtet, mit deren Hilfe die Leiblichkeit von Lernprozessen fassbar wird. Insgesamt wird es durch die Forschungsarbeit möglich, einer ›relationalen Perspektive auf Lernen‹ Kontur zu verleihen. Dies bezieht sich sowohl auf präempirische Konstitutiva der Theoriebildung als auch auf eine relationale Fassung von ›Lernen‹.Scientific discourse on the concept of learning, the theory of learning, as well as the projects dealing with the theory of learning tend to feature epistemological, anthropological, scientifically theoretical and methodological background assumptions as central themes. On the other hand, ontological background assumptions are very rarely taken into account. Nevertheless, conceptions of ›learning‹ are not satisfactorily differentiated on an epistemological level because their respective subject statuses remain concealed. The starting point of this research project is this gap within theory building. Even if ontological assumptions remain implicit, they remain to a certain extent inherent to the research subject in question. As a result, other subject definitions tend to be excluded. This concealing of contingency (Invisibilisierung von Kontingenz) presents itself as an epistemological obstacle to reflecting on ›learning‹. It is therefore necessary, by considering ontological background assumptions, to reveal contingency (Revisibilisierung von Kontingenz). As such, the research project approaches the task of uncovering the ontological background assumptions in modelling learning. The ontological background assumptions are conceived as the ›conceptualisations of the (learning) individual and of sociality‹. Substantial and relational conceptualisations are differentiated on the basis of metatheoretical groundwork. It is illustrated that they revert to the substantial image of the ›homo clausus‹ (N. Elias). This model is accompanied by a conceptualisation of sociality as a ›secondary sociality‹. Consequently, the relevant modelling of ›learning‹ is aimed at, most implicitly, the ›ontological footing‹ in a substantialism. In some theoretical (learning) projects, a relational perception is systematically employed. The ontological background assumptions nevertheless remain implicit. In so doing, these projects leave their conceptualisations of the ›(learning) individual‹ and of ›sociality‹ to intuitive background understanding. The manifest conceptualisation of the (learning) individual as an ›open personality‹, i. e. as ›homines aperti‹ (N. Elias), and, respectively, of sociality as an inherent sociality or ›primary sociality‹ (H. Joas) to the learner, is thus accorded inadequate ›ontological footing‹. This interdisciplinary research project incorporates social theoretical projects which shed light on the reciprocal constitutive behaviour of sociality and individuality. Moreover, phenomenological projects are considered which elucidate the embodiment of the learning process. Taken as a whole, the research project will enable me to elaborate the contours of a ›relational perspective on learning‹. This refers to both the pre-empirical constitutive elements of theory building as well as a relational conception of ›learning‹

Drop-out phenomenon in adult education

Von einem historischen Zugang ausgehend wird der Veranstaltungsabbruch von Weiterbildungsteilnehmern unter erwachsenendidaktisch bedeutsamen Dimensionen diskutiert. Im Vordergrund stehen eine bildungsbiographische, veranstaltungsplanerische, lernpsychologische und gruppendynamische Problemstellung. Der Autor plädiert für eine differenzierte - nicht ausschließlich defizitäre - Sicht des Dropout-Phänomens. (DIPF/Orig.

Lernen durch Enttäuschung

Im historischen wie auch im aktuellen Diskurs der pädagogischen Theoriebildung wird deutlich, dass das Lernen ein eigentümliches Schattendasein führt und bis heute zu den am wenigsten geklärten Phänomenen zählt. Obwohl die Frage nach der Struktur, der Genese und dem Aufbau des Lernens bereits in der Antike aufgenommen wurde, bleibt der Vollzug des Lernens bis heute rätselhaft. Die pädagogische Perspektive auf Lernen fokussiert in Theorie und Praxis meist das Was des Lernens, statt sich der Frage nach dem Vollzug oder dem Wie des Lernens zu stellen. Kommt jedoch - wie in der vorliegenden Arbeit - die Frage nach dem Vollzug des Lernens und seiner Dynamik in den Blick, rückt die Bedeutsamkeit widerständiger Erfahrungen wie Irritationen, Fehler und Enttäuschungen in den Vordergrund. Aus dieser Perspektive wird deutlich, dass Lernen seiner Struktur nach nicht nur aus der Aneignung von etwas und dem Aufstieg zu etwas, sondern auch aus der Enttäuschung durch etwas besteht. In dieser Arbeit wird die Thematik um Lernen und Negativität in ihrem antiken Ursprung aufgenommen und in ihrer Neudeutung in der Erziehungswissenschaft entfaltet und weiterführend expliziert. Die leitende Frage ist, wie ein Lernvollzug pädagogisch zu fassen ist, der sich wesentlich über die Enttäuschung von Erfahrung konstituiert. Um diese Frage erörtern zu können, wird der Vollzug des Lernen genealogisch, also nach der Logik seiner Genesis, untersucht und in Bezug zur Frage nach den Möglichkeiten und Grenzen pädagogischen Handelns gestellt. Das Ziel der vorliegenden Untersuchung liegt dabei darin, die unterschiedlichen Momente des Lernens als einen Umlernvollzug zu skizzieren. Aufbauend auf den antiken Überlegungen zur Verflechtung zwischen Erfahrung, Lernen und Leiden, wird das Konzept des Umlernens aus der hermeneutischen Philosophie aufgenommen und um pädagogisch-phänomenologische Anmerkungen erweitert. Neben der Präzisierung des Lernvollzugs wird dabei die Frage nach der Möglichkeit pädagogischen Handelns unter Berücksichtigung des Umlernens erörtert und weiterführend entfaltet. Damit wird im Rahmen der Untersuchung gezeigt, welche Bedeutung Enttäuschungen, Irritationen und Widerstände im Lernen zukommen, wie sich dieses Umlernen in seiner Genese vollzieht und warum eine Theorie eines pädagogischen Umlernvollzugs Konsequenzen für unser pädagogisches Denken und Handeln hat.Learning is a major topic of educational sciences and there is a long tradition of investigations into the phenomena of learning since ancient times. Nevertheless, the question stays inscrutable how learning as a process of experiencing is structured and how it gains its movement. In this regard the educational scientific approach focuses more on the subjects of learning and the results of teaching than on the formation and the structure of learning. In most educational theories, learning is understood as a process in which knowledge and ability are appropriate. In this view, learning is seen as a linear act of achieving knowledge and abilities from another person, a group or an object through experience. Some authors, however, focus on the so-called negativity of learning, which has been overlooked in the majority of studies. They conceive learning as a process in which a person's experience of knowledge and ignorance is a key figure to set learning in motion. From a genealogical perspective outlined during this dissertation the genesis and dynamic of learning and experiencing is analysed. Therefore the significance of irritations, failures, disillusions and disappointments and passion for the process of learning for relearning, unlearning and learning anew gets evident. This thesis presents a concept of learning as a circular process of relearning and learning anew that has been mainly overlooked in most theories of learning. The research question addressed will be how the process of relearning can be scrat¬ched in its circular movement and how it could be considered in a theory of education and teaching. The major task of the investigation is to give insights into the process of relearning, unlearning and learning anew and to prove the evidence of irritations, of suffering and disillusionment through resisting experiences and unapproachable knowledge. Therefore the concept of suffering and learning gets reconsidered within the ancient philosophy, and the concept of relearning, unlearning and learning anew is investigated within a hermeneutical and phenomenological approach. Inspired by the fundamental works of thinkers like Aristotle, Socrates, Francis Bacon, Edmund Husserl, Hans-Georg Gadamer, Günther Buck, Bernhard Waldenfels, Käte Meyer-Drawe, this contribution outlines the relationship between learning and the negativity of experience. It is shown that the dimension of passion and disillusionment within the process of relearning is evident for a theory of learning in general