Ein Framework zur verteilten Produktion von Präsentationsaufzeichnungen

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"Videocasts"

Im Zuge der vorliegenden Arbeit wurde der Versuch unternommen, das Leistungsvermögen audiovisueller Medien als Werkzeuge des Lehr- und Lernprozesses zu bestimmen. Die Abhandlungen sollten die Vielfalt und Variabilität an Möglichkeiten verdeutlichen. In gleichem Maße galt es aber auch die Grenzen aufzuzeigen und etwaig negative Effekte hervorzuheben. Die zentrale Fragestellung der Arbeit ist daher wie folgt zu formulieren: In welchen Bereichen, in welcher Form, wie und in welchem Ausmaß können visuelle Medien zur Aktivierung der Lernmotivation, zur Vermittlung von Inhalten und zu einer nachhaltigen Festigung der Inhalte im Lernprozess beitragen? In einem ersten Schritt wurden neuronale und psychosoziale Verarbeitungsprozesse untersucht und deren Einfluss auf den Lernerfolg skizziert. Die Auseinandersetzungen führten zu dem Ergebnis, dass die Lernleistung der Schülerinnen und Schüler allen voran durch motivationspsychologische wie emotionale Aspekte bestimmt wird. Lernvideos können hierbei in unterschiedlichster Form, etwa durch überraschende Effekte, veranschaulichende Bilderreihen oder melodische Klänge, zu einer entsprechenden Stimmung wie Lernmotivation beitragen. In einem zweiten Schritt wurde der didaktische Aufbau audiovisueller Medien untersucht. Je nach dem Vermittlungsinteresse der Lehrenden konnten hierbei insgesamt drei Kategorien an Lehrfilmen differenziert werden. Bei Informationszentrierten Videos steht die Vermittlung von Wissen im Vordergrund des Interesses. Anleitungen oder Anweisungen sind als typische Beispiele anzuführen. Impulsvideos sind hingegen an praktische Aufgaben geknüpft. Das ANHANG 141 vorrangige Ziel liegt hierbei vor allem im Erwecken von Aufmerksamkeit und Interesse begründet. Problemorientierte Videos sind ebenfalls mit realitätsbezogenen Fragestellungen verbunden. Die Rezipienten werden aber bereits bei der Wiedergabe in das Geschehen mit eingebunden. Im dritten Teil der Arbeit wurden bisherige Forschungen zum didaktischen Einsatz von Lehr- und Lernvideos herangezogen und analysiert. Die Untersuchungen verdeutlichten die didaktischen Potenziale audiovisueller Medien, ermöglichten aber auch einen Einblick in etwaige Grenzen dieser Lehrmittel. So fördert der Einsatz von Videos die Individualisierung des Unterrichts, ermöglicht die Darstellung komplexer, realitätsbezogener und für das menschliche Auge ansonsten nicht fassbarer Sachverhalte oder fördert die Verknüpfung formeller und informeller Lernwelten. Auf der anderen Seite ist die Erstellung von Lehrfilmen immer mit einem hohen Kostenaufwand und einer entsprechenden didaktischen wie fachlichen Kompetenz der Produzenten verbunden. Für den Bereich des mobilen Lernens ergeben sich durch Videomaterialien zwar interessante neue Möglichkeiten der Wissensaneignung. Die Technologie ist hierfür aber noch zu unausgereift. Insgesamt konnte eine hohe Akzeptanz dieser Lehrmethode festgestellt werden. Videos sind aber stets in Zusammenhang mit anderen Arbeitsmaterialien zu verwenden und die Schülerinnen und Schüler schätzen zudem die damit verbundenen face-to-face Gespräche im Klassenverbund. Aus diesem Grund sind Lehr- und Lernvideos in eine gemeinsame Lernumgebung zu integrieren. Im abschließenden Kapitel beschäftigen sich die Ausführungen mit den Möglichkeiten dieser Plattformen, die didaktischen Stärken von Videos bestmöglich zu unterstützen und zu fördern. Im Zuge der Arbeit konnten drei Gruppen von Lernumgebungen – Videoportale, Online Storage Lösungen und Lernmanagementsysteme – gebildet werden. Videoportale bieten dabei die größte Auswahl an Materialien. Jedoch ist hierbei keine zentrale Steuerung des Lerngeschehens möglich. Online Storage Lösungen schaffen einen zentralen Bezugspunkt für die Lernenden, sind aber im Grunde zur Sicherung von Daten konzipiert. Lernmanagementsysteme bieten hingegen die Möglichkeit, Videos als Gestaltungsmittel eines interaktiven Lernprozesses mit einzubeziehen. Dadurch werden die Potenziale dieser Lehrmittel optimal genutzt

Aufzeichnung und Wiedergabe interaktiver Medien in Tele-Präsentationen und Videokonferenzen

Interaktive Medien, d. h. Medien die Benutzerinteraktionen zulassen, spielen eine wichtige Rolle in Tele-Präsentationen und Videokonferenzen. Beispiele für Anwendungen interaktiver Medien sind Shared-Whiteboard-Anwendungen, netzwerkbasierte Animationen und verteilte Editoren. Im Gegensatz zu den traditionellen Echtzeitmedien Audio und Video ist die Übertragung und die Aufzeichnung und Wiedergabe dieser interaktiven Medien bislang noch wenig verstanden. Nahezu jede Anwendung implementiert ein eigenes Kommunikationsprotokoll und es wurde für viele dieser Anwendungen ein spezielles Aufzeichnungswerkzeug entwickelt. Dies ist nicht nur äußerst ineffizient und unflexibel, es verhindert auch die synchronisierte Aufzeichnung verschiedner interaktiver Medien mit einem Werkzeug. In diesem Artikel wird ein gemeinsames Medienmodell sowie ein generisches Kommunikationsprotokoll-Rahmenwerk für die Klasse der interaktiven Medien vorgestellt. Basierend auf diesen Grundlagen werden medienunabhängige Verfahren zur Aufzeichnung und Wiedergabe interaktiver Medien diskutiert. Diese Verfahren wurden im Interactive Media on Demand (IMoD) System implementiert und erprobt. Das IMoD-System, das den ersten generischen Rekorder für interaktive Medien realisiert, wird ebenfalls kurz vorgestellt

Interaction Design Patterns und CSCL-Scripts für Videolernumgebungen

In den letzten Jahren haben Lernvideos im Bereich des informellen und formellen Lernens an Bedeutung gewonnen. Inwieweit Lernende bei der Nutzung von Videos unterstützt werden und Lehrende didaktische Szenarien umsetzen können, hängt jedoch von der eingesetzten Videolernumgebung ab. Es ist Anliegen der vorliegende Arbeit, Prinzipien des User Interface Designs sowie Komponenten und Mechanismen videobasierter Lehr-Lern-Szenarien in Bezug auf Videolernumgebungen zu identifizieren, zu beschreiben und technisch zu realisieren. Das Ziel besteht darin, Gestaltungsprinzipien in Form von Interaction Design Patterns zu erarbeiten und computergestützte videobasierte Lehr-Lern-Szenarien mit Hilfe von CSCL-Scripts durch eine geeignete Spezifikation und Formalisierung zu realisieren. Für die Erarbeitung der Interaction Design Patterns wurden 121 Videolernumgebungen hinsichtlich 50 Kategorien in einer Inhaltsanalyse empirisch untersucht und dokumentiert. Unter Berücksichtigung ähnlicher Patterns aus thematisch verwandten Pattern Languages und den Erfahrungen aus der Implementierung und dem Einsatz von Videolernumgebungen entstanden 45 Interaction Design Patterns für verbreitete Lösungen für wiederkehrende Probleme bei der Gestaltung und Entwicklung von Videolernumgebungen. Diese Patterns wurden auf Pattern Konferenzen diskutiert und im Anschluss evaluiert sowie bei der Konzeption, Entwicklung und Bewertung mehrerer Videolernumgebungen angewendet. Zudem wurde das Software Framework VI-TWO vorgestellt, mit dem sich fast alle Patterns auf einfache Weise in Web-Anwendungen realisieren lassen. Zur Spezifikation videobasierter CSCL-Scripts wurden existierende videobasierte und nicht videobasierte Scripts analysiert. Im Ergebnis unterschieden sich videobasierte CSCL-Scripts von allgemeinen CSCL-Scripts vor allem hinsichtlich der mit dem Video verknüpften oder darin verankerten Aufgaben und Aktivitäten. Videos werden dabei nicht als monolithische Einheiten, sondern als zeitkontinuierliche Medien betrachtet, in denen weitere Informationen zeitgenau verankert und Lernaktivitäten stattfinden können. Außerdem ließen sich drei Typen videobasierter CSCL-Scripts identifizieren: (1) Scripts zur Analyse und Diskussion von Videoinhalten, (2) Peer Annotation Scripts einschließlich dem Peer Assessment und (3) Jigsaw-Scripts, die das problembasierte Lernen mit Hilfe von Videos ermöglichen. Unabhängig davon variiert die Komplexität der Scripts auf drei Stufen: (1) sofern voneinander abgegrenzte zeitliche Phasen von Lernaktivitäten bestehen, (2) wenn darüber hinaus die Teilnehmer innerhalb von Gruppen Aufgaben bearbeiten (intra-group) und (3) falls außerdem Aufgaben auch gruppenübergreifend bearbeitet werden (inter-group). Auf Grundlage der Spezifikation konnte ein Datenmodell und ein Modell für die nutzerseitige Modellierung von Scripts verschiedener Komplexitätsstufen sowie Typen entwickelt und in dem CSCL-System VI-LAB realisiert werden. Diese Arbeit leistet in zweifacher Hinsicht einen Beitrag zur Forschung im Bereich E-Learning. Zum einen beschreiben die Interaction Design Patterns wiederkehrende User Interface Lösungen und stellen somit ein Hilfsmittel für Designer, Software Entwickler und Lehrende bei der Gestaltung und Implementierung von Videolernumgebungen dar. Zum anderen wurden durch die Spezifikation und softwareseitige Umsetzung videobasierter CSCL-Scripts Voraussetzungen geschaffen, die den praktischen Einsatz und die weitere Untersuchung des kollaborativen Lernens mit Videos ermöglichen.:1 Einführung 19 1.1 Motivation 19 1.2 Herausforderungen und Forschungsfragen 20 1.2.1 Interaction Design Patterns 20 1.2.2 Videobasierte CSCL-Scripts 22 1.3 Kapitelübersicht und Forschungsmethoden 25 1.3.1 Kapitelübersicht 25 1.3.2 Forschungsmethoden je Kapitel 27 2 Lernen mit Videos 29 2.1 Terminologie, Einsatzfelder und Potentiale von Lernvideos 30 2.1.1 Begriffsbestimmung 30 2.1.2 Einsatzfelder und Szenarien für das Lernen mit Videos 32 2.1.3 Potentiale des Medium Video 34 2.2 Videos im Kontext kognitiver Lerntheorien 36 2.2.1 Theorie der kognitiven Last 36 2.2.2 Kognitive Theorie des Lernens mit Multimedia 38 2.3 Interaktivität audiovisueller Lernmedien 44 2.4 Lernformen 48 2.4.1 Rezeptives Lernen 49 2.4.2 Selbstgesteuertes Lernen 50 2.4.3 Kollaboratives Lernen 52 2.5 Zusammenfassung 56 3 Videolernumgebungen und Hypervideos 59 3.1 Terminologie und Modelle 60 3.1.1 Videolernumgebung 60 3.1.2 Terminologie: Video, Hypervideo und interaktives Video 62 3.1.3 Spezifikationen für Hypervideo-Dokumente 65 3.1.4 Modelle des zeitlichen Layouts 66 3.2 Human Video Interface 69 3.2.1 Gestaltungsraum von Hypervideos 70 3.2.2 Usability-Herausforderungen von Human Video Interfaces 74 3.3 Technische Herausforderungen 76 3.3.1 Download und Cache-Management / Echte Nicht-Linearität 77 3.3.2 Synchronisierung von Video und Annotationen 78 3.3.3 Adressierung und Abruf von Medienfragmenten 78 3.3.4 Deklarative Ansätze der Repräsentation von Multimedia 80 3.4 Produktion und Integration in Lernumgebungen 81 3.4.1 Produktion: Vorgehensweisen und Paradigmen 82 3.4.2 Integration in Lernumgebungen und Zusammenspiel mit Diensten im WWW 85 3.5 Zusammenfassung 87 4 Interaction Design Patterns für Videolernumgebungen 91 4.1 Einführung in Design Patterns 92 4.1.1 Design Patterns 95 4.1.2 Mustersprache 101 4.1.3 Verwandte Ansätze im Interaction Design 104 4.1.4 Verwandte Pattern Languages 106 4.2 Systematische Elaboration von Design Patterns 109 4.2.1 Stand der Forschung bzgldem Pattern Mining 110 4.2.2 Inhaltsanalyse von Videolernumgebungen 112 4.2.3 Analyse und Integration ähnlicher Muster bzwMustersprachen 128 4.2.4 Verfassen sowie Revision und Evaluation der Muster 130 4.2.5 Konstruktion der Pattern Language 135 4.3 Pattern Language für Videolernumgebungen 140 4.3.1 Struktur der Pattern Language 140 4.3.2 Angrenzende Mustersprachen 144 4.3.3 Repräsentation in einer Wissensbasis 145 4.3.4 Anwendungs- und Einsatzszenarien 148 4.3.5 Exemplarische Interaction Design Patterns 151 4.4 Zusammenfassung 168 5 Videobasierte CSCL-Scripts 171 5.1 Einführung 172 5.1.1 Hintergrund zu Scripts und CSCL-Scripts 172 5.1.2 Definition videobasierter CSCL-Scripts 175 5.1.3 Mehrwert und Potentiale 177 5.1.4 Typisierung videobasierter CSCL-Scripts 178 5.2 Spezifikation videobasierter CSCL-Scripts 184 5.2.1 Script-Komponenten 185 5.2.2 Script-Mechanismen 194 5.3 Modellierung von CSCL-Scripts 197 5.3.1 Komplexitätslevel 200 5.3.2 Verwandte Systeme und Ansätze zur Modellierung von Scripts 201 5.3.3 Konzept für eine formale Repräsentation 206 5.3.4 Konzept zur Modellierung im User Interface 209 5.4 Zusammenfassung 212 6 Realisierung von Patterns und Scripts 215 6.1 VI-TWO: JavaScript Framework für interaktive Videos 216 6.1.1 Anforderungen 217 6.1.2 Verwandte Arbeiten 219 6.1.3 Architektur von VI-TWO 222 6.1.4 Videoplayer 224 6.1.5 Videoannotationen 225 6.1.6 Makrointeraktivität in Kollektionen von Videos 229 6.1.7 Autorenwerkzeuge 232 6.2 VI-LAB: CSCL-System für videobasierte CSCL-Scripts 235 6.2.1 Anforderungen 236 6.2.2 Architektur von VI-LAB 238 6.2.3 Modellierung videobasierter CSCL-Scripts 241 6.2.4 Monitoring 244 6.3 Anwendungsbeispiele für VI-TWO und VI-LAB 246 6.3.1 Vi-Wiki 246 6.3.2 IWRM education 247 6.3.3 VI-LAB (Version 1) auf Basis von Wordpress 247 6.3.4 VI-LAB (Version 2) auf Basis von node.js 248 6.3.5 Theresienstadt explained 249 6.4 Zusammenfassung 252 7 Schlussbetrachtung 255 7.1 Beitrag der Arbeit zur Forschung 255 7.2 Kritische Würdigung 256 7.3 Ausblick 25

Jahresbericht 2012 zur kooperativen DV-Versorgung

:VORWORT 9 ÜBERSICHT DER INSERENTEN 10 TEIL I ZUR ARBEIT DER DV-KOMMISSION 15 MITGLIEDER DER DV-KOMMISSION 15 ZUR ARBEIT DES IT-LENKUNGSAUSSCHUSSES 17 ZUR ARBEIT DES WISSENSCHAFTLICHEN BEIRATES DES ZIH 17 TEIL II 1 DAS ZENTRUM FÜR INFORMATIONSDIENSTE UND HOCHLEISTUNGSRECHNEN (ZIH) 21 1.1 AUFGABEN 21 1.2 ZAHLEN UND FAKTEN (REPRÄSENTATIVE AUSWAHL) 21 1.3 HAUSHALT 22 1.4 STRUKTUR / PERSONAL 23 1.5 STANDORT 24 1.6 GREMIENARBEIT 25 2 KOMMUNIKATIONSINFRASTRUKTUR 27 2.1 NUTZUNGSÜBERSICHT NETZDIENSTE 27 2.1.1 WiN-IP-Verkehr 27 2.2 NETZWERKINFRASTRUKTUR 27 2.2.1 Allgemeine Versorgungsstruktur 27 2.2.2 Netzebenen 28 2.2.3 Backbone und lokale Vernetzung 28 2.2.4 Druck-Kopierer-Netz 32 2.2.5 Wireless Local Area Network (WLAN) 32 2.2.6 Datennetz zwischen den Universitätsstandorten und Außenanbindung 34 2.2.7 Vertrag „Kommunikationsverbindungen der Sächsischen Hochschulen“ 34 2.2.8 Datennetz zu den Wohnheimstandorten 36 2.3 KOMMUNIKATIONS- UND INFORMATIONSDIENSTE 39 2.3.1 Electronic-Mail 39 2.3.1.1 Einheitliche E-Mail-Adressen an der TU Dresden 40 2.3.1.2 Struktur- bzw. funktionsbezogene E-Mail-Adressen an der TU Dresden 41 2.3.1.3 ZIH verwaltete Nutzer-Mailboxen 41 2.3.1.4 Web-Mail 41 2.3.1.5 Mailinglisten-Server 42 2.3.2 Groupware 42 2.3.3 Authentifizierungs- und Autorisierungs-Infrastruktur (AAI) 43 2.3.3.1 AAI für das Bildungsportal Sachsen 43 2.3.3.2 DFN PKI 43 2.3.4 Wählzugänge 43 2.3.5 Sprachdienste ISDN und VoIP 43 2.3.6 Kommunikationstrassen und Uhrennetz 46 2.3.7 Time-Service 46 3 ZENTRALE DIENSTANGEBOTE UND SERVER 47 3.1 BENUTZERBERATUNG (BB) 47 3.2 TROUBLE TICKET SYSTEM (OTRS) 48 3.3 NUTZERMANAGEMENT 48 3.4 LOGIN-SERVICE 50 3.5 BEREITSTELLUNG VON VIRTUELLEN SERVERN 50 3.6 STORAGE-MANAGEMENT 51 3.6.1 Backup-Service 51 3.6.2 File-Service und Speichersysteme 55 3.7 LIZENZ-SERVICE 57 3.8 PERIPHERIE-SERVICE 57 3.9 PC-POOLS 57 3.10 SECURITY 58 3.10.1 Informationssicherheit 58 3.10.2 Frühwarnsystem (FWS) im Datennetz der TU Dresden 59 3.10.3 VPN 59 3.10.4 Konzept der zentral bereitgestellten virtuellen Firewalls 60 3.10.5 Netzkonzept für Arbeitsplatzrechner mit dynamischer Portzuordnung nach IEEE 802.1x (DyPort) 60 3.11 DRESDEN SCIENCE CALENDAR 60 4 SERVICELEISTUNGEN FÜR DEZENTRALE DV SYSTEME 63 4.1 ALLGEMEINES 63 4.2 PC-SUPPORT 63 4.2.1 Investberatung 63 4.2.2 Implementierung 63 4.2.3 Instandhaltung 63 4.3 MICROSOFT WINDOWS-SUPPORT 64 4.3.1 Zentrale Windows-Domäne 64 4.3.2 Sophos-Antivirus 70 4.4 ZENTRALE SOFTWARE-BESCHAFFUNG FÜR DIE TU DRESDEN 70 4.4.1 Strategie der Software-Beschaffung 70 4.4.2 Arbeitsgruppentätigkeit 71 4.4.3 Software-Beschaffung 71 4.4.4 Nutzerberatungen 72 4.4.5 Software-Präsentationen 72 5 HOCHLEISTUNGSRECHNEN 73 5.1 HOCHLEISTUNGSRECHNER/SPEICHERKOMPLEX (HRSK) 73 5.1.1 HRSK Core-Router 74 5.1.2 HRSK SGI Altix 4700 74 5.1.3 HRSK PetaByte-Bandarchiv 76 5.1.4 HRSK Linux Networx PC-Farm 77 5.1.5 Datenauswertekomponente Atlas 77 5.1.6 Globale Home-File-Systeme für HRSK 78 5.2 NUTZUNGSÜBERSICHT DER HPC-SERVER 79 5.3 SPEZIALRESSOURCEN 79 5.3.1 Microsoft HPC-System 79 5.3.1 Anwendercluster Triton 80 5.3.3 GPU-Cluster 81 5.4 GRID-RESSOURCEN 81 5.5 ANWENDUNGSSOFTWARE 83 5.6 VISUALISIERUNG 84 5.7 PARALLELE PROGRAMMIERWERKZEUGE 85 6 WISSENSCHAFTLICHE PROJEKTE, KOOPERATIONEN 87 6.1 „KOMPETENZZENTRUM FÜR VIDEOKONFERENZDIENSTE“ (VCCIV) 87 6.1.1 Überblick 87 6.1.2 Videokonferenzräume 87 6.1.3 Aufgaben und Entwicklungsarbeiten 87 6.1.4 Weitere Aktivitäten 89 6.1.5 Der Dienst „DFNVideoConference“ − Mehrpunktkonferenzen im X-WiN 90 6.1.6 Tendenzen und Ausblicke 91 6.2 D-GRID 91 6.2.1 D-Grid Scheduler Interoperabilität (DGSI) 91 6.2.2 EMI − European Middleware Initiative 92 6.2.3 MoSGrid − Molecular Simulation Grid 92 6.2.4 WisNetGrid −Wissensnetzwerke im Grid 93 6.2.5 GeneCloud − Cloud Computing in der Medikamentenentwicklung für kleinere und mittlere Unternehmen 93 6.2.6 FutureGrid − An Experimental High-Performance Grid Testbed 94 6.3 BIOLOGIE 94 6.3.1 Entwicklung und Analyse von stochastischen interagierenden Vielteilchen-Modellen für biologische Zellinteraktion 94 6.3.2 SpaceSys − Räumlichzeitliche Dynamik in der Systembiologie 95 6.3.3 ZebraSim − Modellierung und Simulation der Muskelgewebsbildung bei Zebrafischen 95 6.3.4 SFB Transregio 79−Werkstoffentwicklungen für die Hartgewebe regeneration im gesunden und systemisch erkrankten Knochen 96 6.3.5 Virtuelle Leber − Raumzeitlich mathematische Modelle zur Untersuchung der Hepatozyten Polarität und ihre Rolle in der Lebergewebeentwicklung 96 6.3.6 GrowReg −Wachstumsregulation und Strukturbildung in der Regeneration 96 6.3.7 GlioMath Dresden 97 6.4 PERFORMANCE EVALUIERUNG 97 6.4.1 SFB 609 − Elektromagnetische Strömungsbeeinflussung in Metallurgie, Kristallzüchtung und Elektrochemie −Teilprojekt A1: Numerische Modellierung turbulenter MFD Strömungen 97 6.4.2 SFB 912 − Highly Adaptive Energy Efficient Computing (HAEC), Teilprojekt A04: Anwendungsanalyse auf Niedrig Energie HPC Systemence Low Energy Computer 98 6.4.3 BenchIT − Performance Measurement for Scientific Applications 99 6.4.4 Cool Computing −Technologien für Energieeffiziente Computing Plattformen (BMBF Spitzencluster Cool Silicon) 99 6.4.5 Cool Computing 2 −Technologien für Energieeffiziente Computing Plattformen (BMBF Spitzencluster Cool Silicon) 100 6.4.6 ECCOUS − Effiziente und offene Compiler Umgebung für semantisch annotierte parallele Simulationen 100 6.4.7 eeClust − Energieeffizientes Cluster Computing 101 6.4.8 GASPI − Global Adress Space Programming 101 6.4.9 LMAC − Leistungsdynamik massiv paralleler Codes 102 6.4.10 H4H – Optimise HPC Applications on Heterogeneous Architectures 102 6.4.11 HOPSA − HOlistic Performance System Analysis 102 6.4.12 CRESTA − Collaborative Research into Exascale Systemware, Tools and Application 103 6.5 DATENINTENSIVES RECHNEN 104 6.5.1 Langzeitarchivierung digitaler Dokumente der SLUB 104 6.5.2 LSDMA − Large Scale Data Management and Analysis 104 6.5.3 Radieschen − Rahmenbedingungen einer disziplinübergreifenden Forschungsdaten Infrastruktur 105 6.5.4 SIOX − Scalable I/O for Extreme Performance 105 6.5.5 HPC FLiS − HPC Framework zur Lösung inverser Streuprobleme auf strukturierten Gittern mittels Manycore Systemen und Anwendung für 3D bildgebende Verfahren 105 6.5.6 NGSgoesHPC − Skalierbare HPC Lösungen zur effizienten Genomanalyse 106 6.6 KOOPERATIONEN 106 6.6.1 100 Gigabit Testbed Dresden/Freiberg 106 6.6.1.1 Überblick 106 6.6.1.2 Motivation und Maßnahmen 107 6.6.1.3 Technische Umsetzung 107 6.6.1.4 Geplante Arbeitspakete 108 6.6.2 Center of Excellence der TU Dresden und der TU Bergakademie Freiberg 109 7 AUSBILDUNGSBETRIEB UND PRAKTIKA 111 7.1 AUSBILDUNG ZUM FACHINFORMATIKER / FACHRICHTUNG ANWENDUNGSENTWICKLUNG 111 7.2 PRAKTIKA 112 8 AUS UND WEITERBILDUNGSVERANSTALTUNGEN 113 9 VERANSTALTUNGEN 115 10 PUBLIKATIONEN 117 TEIL III BERICHTE BIOTECHNOLOGISCHES ZENTRUM (BIOTEC) ZENTRUM FÜR REGENERATIVE THERAPIEN (CRTD) ZENTRUM FÜR INNOVATIONSKOMPETENZ (CUBE) 123 BOTANISCHER GARTEN 129 LEHRZENTRUM SPRACHEN UND KULTURRÄUME (LSK) 131 MEDIENZENTRUM (MZ) 137 UNIVERSITÄTSARCHIV (UA) 147 UNIVERSITÄTSSPORTZENTRUM (USZ) 149 MEDIZINISCHES RECHENZENTRUM DES UNIVERSITÄTSKLINIKUMS CARL GUSTAV CARUS (MRZ) 151 ZENTRALE UNIVERSITÄTSVERWALTUNG (ZUV) 155 SÄCHSISCHE LANDESBIBLIOTHEK – STAATS UND UNIVERSITÄTSBIBLIOTHEK DRESDEN (SLUB) 16

Verbundprojekt PoliFlow : Abschlußbericht

In den letzten Jahren fanden Groupware- und Workflow-Systeme ein große Beachtung bei Herstellern, Anwendern und Wissenschaftlern. Nach anfänglich unkritischer Euphorie wurden in den letzten Jahren jedoch auch einige Schwachstellen der noch jungen Technologien erkannt. Von der Behebung dieser Schwachstellen wird die weitere Entwicklung maßgeblich beeinflußt werden. In der Förderinitiative POLIKOM wurde untersucht, wie diese Technologien im Anwendungsbereich der öffentlichen Verwaltung effektiv und effizient eingesetzt werden können. Im Projekt PoliFlow wurden Mechanismen und Modelle entworfen, mit denen einige existentiellen Mängel in den Bereichen Sicherheit und Flexibilität behoben werden konnten. Hierbei wurden die Beschreibungsmodelle für Workflows um spezifische Aspekte und die Ausführungsmodelle um entsprechende Funktionalitäten erweitert. Um diese erweiterte Funktionalität in verschiedene bestehende Systeme integrieren zu können, wurden Referenzarchitekturen entworfen, die auf eine Vielzahl bestehender Modelle und Systeme übertragbar sind. Weitere erfolgreiche Konzepte wurden zur Integration von Workflow und synchroner Telekooperation sowie zur zuverlässigen Ausführung langlebiger Prozesse entwickelt. Eine weitere Schwachstelle der Technologie war die mangelnde Unterstützung heterogener System- und Anwendungsumgebungen. Um eine große Verbreitung dieser strategischen und hoch integrierten Informationssysteme zu erreichen, müssen die beteiligten Personen von unterschiedlichen Rechnern und Netzen eine entsprechende Zugangsmöglichkeit erhalten. Mit der Realisierung des Stuttgarter Workflow- und Telekooperationssystems (SWATS), bei dem neueste Intra-/Internet-Technologien (wie Java und CORBA) berücksichtigt wurden, konnten auch diese Anforderungen erfüllt werden. Darüber hinaus bildete das Grundsystem von SWATS die Basis zur Integration der Prototypen aus den oben genannten Arbeitsbereichen

E-Learning im Deutschunterricht – Beispiel Telelernen

In dieser Arbeit wird untersucht, ob sich Telelernen als Unterrichtsform eignet, wie Unterricht, insbesondere der Deutschunterricht durch Telelernen ergänzt oder sogar – bei Bedarf – ersetzt werden kann und welche didaktischen Voraussetzungen für den Einsatz von Telelernen erfüllt sein müssen. Basierend auf aktuellen Studien und durchgeführten Projekten wird ein Kriterienkatalog entwickelt, welche didaktischen Aspekte beim Telelernen zu berücksichtigen sind. Dieser Kriterienkatalog wird im Rahmen eines Musterprojektes im Fach Deutsch exemplarisch umgesetzt. Unter „Deutschunterricht“ wird hier nicht nur der Unterricht im Rahmen des traditionellen Unterrichtens an inländischen Schulen für Schüler deutscher Muttersprache verstanden, sondern ebenfalls Unterricht beispielsweise an deutschen Schulen im Ausland. Diese Arbeit wird die wichtigsten Aspekte des Unterrichtens von Deutsch als Fremdsprache kurz anschneiden, beschäftigt sich aber hauptsächlich mit dem Unterrichten von Deutsch als Muttersprache und zeigt exemplarisch auf, wie Telelernen im Rahmen des Literaturunterrichts in einer Unterrichtseinheit zur Barocklyrik für Schüler der neunten Klasse eines bayerischen Gymnasiums eingesetzt werden kann

Multimediadienste - verfassungsrechtliche Einordnung und einfach-gesetzliche Regulierung -

Multimedia begründet in vielfältiger Weise die Gefährdung des chancengleichen Marktzugangs der Multimediaanbieter zu den Distributionsstrukturen sowie der Nutzer zur Anwendung der angebotenen Inhalte. In dieser Arbeit werden daher der hierdurch hervorgerufene Regulierungsbedarf ermittelt und Lösungsvorschläge unterbreitet. Zunächst werden die zu behandelnden Multimediadienste anhand des erarbeiteten Multimediabegriffes konkretisiert, um eine Abgrenzung von herkömmlichen Telekommunikationsdiensten vornehmen zu können. Desweiteren werden die Multimediadienste und ihre Nutzungsanwendungen in die Regelungssystematik des Grundgesetzes eingeordnet und somit die verfassungsrechtlichen Vorgaben und Grenzen für die zu erörternde staatliche Regelung von Multimediadiensten ermittelt. Die aufgrund der vielfältigen Erscheinungsformen von Multimedia entstandene Rechtsunsicherheit über die Gesetzgebungs- und Verwaltungskompetenzen von Bund und Ländern für Multimedia wird im Fortgang der Arbeit durch eine eindeutige Zuordnung der Regelungskompetenzen beseitigt. Die Ermittlung des Regelungsbedarfs sowie die Erörterung von Regelungsmitteln erfolgt insbesondere auf dem Rechtsgebiet des Aufsichtsrechts über die kommunikative Betätigung, das sich mit der Zulassung und Kontrolle medialer Aktivitäten befaßt, im Bereich der sozio-kulturellen Zugänglichkeit, welche die Gefahr des Ausschlusses einzelner Nutzer oder Nutzergruppen von Multimediadiensten aufgrund der angestrebten Entgeltfinanzierung der Dienste betrifft sowie im Hinblick auf technische Beschränkungen des Zugangs zu Multimedia. Als technische Beschränkungen des Zugangs zu Multimedia werden insbesondere die Hilfsmittel für die Distribution von Multimediadiensten - wie die Paketbildung von Programmen, die Navigationssysteme und die Zugangskontrollsysteme - behandelt

Interaktivität beim E-Learning. Eine experimentelle Felduntersuchung

Die fortschreitende, schnelle Entwicklung der Informations- und Kommunikationstechnologien hat dazu geführt, dass der Einsatz des Computers in vielen Bereichen nicht mehr wegzudenken ist. Insbesondere im Bildungsbereich sind das computerunterstützte Lernen und der Einsatz Neuer Medien mittlerweile weit verbreitet. Grund hierfür sind zahlreiche Potentiale, die mit dem Einsatz von Computern zu Lehr- und Lernzwecken in Verbindung gebracht werden. Eine Eigenschaft, die in Verbindung mit den Neuen Medien immer wieder hervorgehoben wird, ist die Interaktivität. Verschiedene Interaktionsmöglichkeiten in elektronischen Lernangeboten (E-Learning) können dazu beitragen, dass sich Lernende in einer aktivierenden Form mit den Lerninhalten befassen und aufgrund dessen eine bessere Lernleistung erzielen. Die vorliegende Arbeit greift diese Idee in einer experimentellen Felduntersuchung im Rahmen eines sportwissenschaftlichen Blended-Learning Seminars auf und untersucht den Einfluss interaktiver E-Learningkurse auf die Lernleistung von Studierenden. In diesem Zusammenhang waren ebenfalls die Variablen Lernzeit und subjektive Sicherheit von Interesse. Verschiedene Experimentalgruppen lernten hierzu mit interaktiven bzw. nicht interaktiven und aktivierenden bzw. nicht aktivierenden E-Learning-Kursen im Wechsel. Die Erfassung der Lernleistung sowie der weiteren abhängigen Variablen erfolgte mittels verschiedener Wissenstests und Fragebögen. Entgegen den Erwartungen zeigten die aktivierend und interaktiv lernenden Gruppen keine bessere Lernleistungsentwicklung im Vergleich zu den nicht interaktiv bzw. nicht aktivierend lernenden Gruppen. Zusammenfassend betrachtet zeigten sich, bis auf vereinzelte Ausnahmen, auch für die weiteren abhängigen Variablen durchgehend keine Effekte aufgrund von Interaktivität oder Aktivität. Verschiedene Ursachen – bedingt durch die Untersuchungsdurchführung im Feld – werden in der Arbeit diskutiert

E-Learning 2.0 in der gewerkschaftlichen Bildung

Vorliegende Arbeit beschäftigt sich mit Kommunikation bei E-Learning in der Erwachsenenbildung. Der Schwerpunkt bezieht sich dabei auf die computervermittelte Kommunikation. Ziel ist die Darstellung, welchen Zweck computergestützte Kommunikation bei E-Learning erfüllen kann und/oder soll. Dazu ist auf einer allgemeinen Ebene zunächst der derzeitige Erkenntnisstand zu E-Learning und Neuen Medien (Web 2.0) theoretisch zusammengeführt und in einen Kontext gestellt. Hier spielt neben grundsätzlicher Überlegung und Analyse zur Entwicklung von Online-Kommunikation und E-Learning auch eine weiter gefasste Beziehungssetzung zu Lernparadigmen eine Rolle: Beim theoretischen Zugang ist die konstruktivistische Position dargestellt und fließt an mehreren Stellen in die Darstellungen mit ein. Auf einer zweiten – konkreten – Ebene ist anhand eines realen Beispiels das Kommunikationsverhalten in E-Learning Seminaren in der Erwachsenenbildung empirisch untersucht und dargestellt worden. Untersuchungsgegenstand ist das gewerkschaftliche E-Learning Bildungsangebot. Quintessenz dabei ist, dass eine relativ neue Form der didaktischen Vermittlung (E-Learning) nach einer adäquaten Anpassung im Lern- und Kommunikationsverhalten verlangt. Dies setzt allerdings eine Medienkompetenz voraus, welche bei der untersuchten Zielgruppe nur peripher zu beobachten ist. Als Endresümee wurde daraus gezogen, dass beim Einsatz von Kommunikationsmedien in E-Learning Architekturen auf die Fähigkeiten und Bedürfnisse der E-Lerner mehr Rücksicht genommen werden muss, damit E-Learning seitens der Teilnehmer als erfolgreiche Lernmethode empfunden wird