Competition or Cooperation? To the Development of the Relations between Media Education and Computer Literacy Education

Mit der gegenwärtigen Diskussion um Mediatisierung und Digitalisierung ist die Forderung verbunden, der Medienbildung und/oder der informatischen Bildung ein größeres Gewicht in der schulischen Bildung zu verschaffen. Dies legt die Frage nahe, wie ein produktives Verhältnis zwischen beiden gestaltet werden sollte und wie beide am besten zu einer zeitgemäßen Bildung beitragen können. Bei entsprechenden Überlegungen spielen unter anderem Entwicklungen eine Rolle, die sich seit frühen Forderungen nach einer Computerbildung im Verhältnis zur damaligen Medienerziehung herausgebildet haben. In dem vorliegenden Beitrag werden solche Entwicklungen skizziert und Schlussfolgerungen für die gegenwärtige Diskussion formuliert. Dabei kommen unterschiedliche Auffassungen zur bildungsbezogenen Auseinandersetzung mit Medien sowie mit Informations- und Kommunikationstechnologien in den Blick. Für das Verhältnis von Medienbildung und informatischer Bildung ergibt sich als zentrale Schlussfolgerung, dass sowohl eine Integration der informatischen Bildung in die Medienbildung als auch eine umgekehrte Lösung unangemessen erscheint, wiewohl beide Bereiche auf Anteile aus dem jeweils anderen Bereich angewiesen sind. Danach werden für eine Medienbildung mit informatischen Anteilen ein geeigneter Medienbegriff und eine tragfähige Bildungsauffassung sowie ein Ansatz zu einem inhaltlich-thematischen Kompetenzrahmen beschrieben. Überlegungen zur schulischen Umsetzung schließen den Beitrag ab.The current discussion on the relevance of digitisation and media for socialization, education, economy, and culture is connected with the demand to strengthen the efforts to anchor media education (German: Medienbildung) and computer literacy education (German: informatische Bildung) in school. This urges the question how productive relations between both fields can be achieved and how both can contribute to a modern education. Respective considerations have to take into account that there have been previous discussions about media literacy, computer literacy, and media competence which still influence the current discourse. Therefore, in this article various positions concerning educational questions of media as well as of information and communication technologies are outlined and conclusions are drawn. Concerning the relations between media education and computer literacy education, a central conclusion is that an integration of media education into computer literacy education, and the reverse case are not appropriate, although both sides need parts of the other field. Against this background, a concept of media, and a concept of education are described which allow to connect parts of computer literacy education with media education. Moreover, a structure of contents for media education (including parts of computer literacy education) is sketched out. Finally, questions of implementation are discussed

Fächerübergreifenden Unterricht in der Oberstufe entwickeln und erproben. Ein theoretischer und empirischer Beitrag zu einer fächerübergreifenden Didaktik.

Henkel C. Fächerübergreifenden Unterricht in der Oberstufe entwickeln und erproben. Ein theoretischer und empirischer Beitrag zu einer fächerübergreifenden Didaktik. Bielefeld: Universität Bielefeld; 2013

Fach- und bildungswissenschaftliche Grundlagen für den Informatikunterricht in der Sekundarstufe I

2006 hat Jeannette M. Wing postuliert, dass es ein 'Computational Thinking' gibt, dass als Kernpunkte 'Automation' und 'Abstraktion' beinhaltet. Will das Schulfach Informatik sich als allgemeinbildendes Fach behaupten, ist es notwendig, herauszuarbeiten, dass 'informatisches Denken' eine grundsätzliche Denkstruktur ist, die unabhängig von der Anwendung konkreter Werkzeuge für das heutige Denken in Wissenschaft und Gesellschaft benötigt wird. In dieser Arbeit wird gezeigt, dass diese grundsätzliche Denkstruktur vorliegt. Damit ist Informatik als Pflichtfach in der Schule notwendig. Zusätzlich wird gezeigt, dass Informatik auch bildungswissenschaftlichen  Bedingungen und lernpsychologischen Ansprüchen entspricht. Es wird daraufhin der Informatikunterricht in einem Wahlpflichtkurs mit Hauptfachcharakter an der Fritz-Steinhoff-Gesamtschule in Hagen beschrieben, der exemplarisch in einem 6. Jahrgang durchgeführt und evaluiert wurde. <br/

Offline Codieren im Mathematikunterricht

Das universitäre Seminar „Digital Learning Lab – inklusionssensibler Unterricht in einer digitalen Welt“, eingebettet in das Projekt BiLinked[1] der Universität Bielefeld, versucht, angehende Lehrkräfte an die Etablierung von digitalen Medien im Unterricht heranzuführen. Denn der Einsatz digitaler Medien ist sowohl im Lehrplan von Nordrhein-Westfalen (NRW) als auch in den Bildungsstandards fest verankert. Im Seminar planen Fachwissenschaftler*innen, Lehrkräfte und Studierende Unterricht unter Einbezug digitaler Medien, führen diesen durch und evaluieren ihn gemeinsam. Im Rahmen dieses Projekts ist eine Unterrichtseinheit zum Thema „Codieren im Mathematikunterricht der Grundschule“ an der Laborschule Bielefeld entwickelt worden, die im vorliegenden Artikel exemplarisch vorgestellt wird

Zur Motivierung im Informatikunterricht: eine Charakterisierung unterrichtspraktischer Einstiege aus der Perspektive von Lehrenden und Lernenden

Motivierungen ermöglichen es, Lernende für Unterrichtsinhalte zu interessieren und zu begeistern. Diese Arbeit untersucht Motivierung im Informatikunterricht anhand von unterrichtspraktischen Einstiegen. In einer explorativ angelegten Studie werden 12 Typen motivierender Unterrichtseinstiege herausgearbeitet, die eine Bandbreite von Themenbereichen des Informatikunterrichts abdecken. Die Typen motivierender Unterrichtseinstiege werden beschrieben, durch Beispiele illustriert und klassifiziert. Die Hauptuntersuchung erfolgt sowohl aus Lehrer- als auch aus Schülerperspektive. Als theoretische Grundlage dient das um eine didaktische Komponente erweiterte ARCS-Modell der Motivierung nach Keller. Mit Hilfe von Vignetten in Text- und Videoform wird eine Charakterisierung der ermittelten Typen anhand ihrer motivierenden Eigenschaften vorgenommen. Dabei können Top-Gruppen nachgewiesen werden, die einzelne Motivierungsfaktoren in besonderer Weise verkörpern. Hervorzuheben ist, dass die Motivierungstypen Aktuelle Sachverhalte erörtern, Entwicklung von Informatiksystemen als Ziel vorgeben und der Kopplungstyp Entwicklung von Informatiksystemen aus dem Alltag als Ziel vorgeben alle untersuchten Motivierungsfaktoren in hoher Ausprägung in sich vereinen (können). Lehrende und Lernende schätzen das Motivierungspotenzial derjenigen Typen als besonders hoch ein, die allgemeinbildende Informatikaspekte verkörpern. Dem Entwickeln von Informatiksystemen aus dem Alltag als vorgegebenes Ziel der Unterrichtseinheit wird von beiden Teilnehmergruppen insgesamt das höchste Motivierungspotenzial beigemessen. Insgesamt kann geschlussfolgert werden, dass Motivierungen im Informatikunterricht erfolgreich auf Schülerinnen und Schüler wirken, wenn sie flexibel mit den Interessen der Jugendlichen arbeiten, sie den Sinn und Zweck der Lernhandlung verkörpern und Möglichkeiten für die Arbeit mit und an Informatiksystemen (er)schaffen

Entwicklung und Erprobung eines Instruments zur Messung informatischer Modellierungskompetenz im fachdidaktischen Kontext

Die Auswertung der Ergebnisse internationaler Vergleichsstudien haben Mängel am deutschen Bildungssystem aufgedeckt. In diesem Zusammenhang rückte die Vermittlung von Kompetenzen in das Zentrum bildungspolitischer Lösungsstrategien. Um die Qualität des deutschen Bildungssystems zu sichern, wird die Entwicklung nationaler Bildungsstandards gefordert, die verbindliche Anforderungen an das Lehren und Lernen in der Schule darstellen. Diese Bildungsstandards sollen sich nach Vorgaben des Bildungsministeriums für Bildung und Forschung auf wissenschaftlich fundierte Kompetenzmodelle stützen, die in Zusammenarbeit von Fachdidaktikern, Fachwissenschaftlern und Psychologen entwickelt werden. Ebenso wird hier explizit die Einbeziehung und Entwicklung entsprechender Verfahren zur Testentwicklung gefordert.In Anbetracht dieser bildungspolitischen Umstände, beschreibt die vorliegende Dissertationsschrift die Entwicklung eines wissenschaftlich fundierten Kompetenzstrukturmodells und eines Kompetenzmessinstruments für einen zentralen Teilbereich der informatischen Bildung, der objektorientierten Modellierung. Um die Bedeutung des Gegenstandsbereichs zu verdeutlichen, wird die Relevanz der Modellierung für die Informatik aus fachwissenschaftlicher und fachdidaktischer Perspektive erörtert. Im weiteren Verlauf wird dargestellt, wie die Gestaltung eines Kompetenzstrukturmodells in zwei Schritten erfolgen kann. Zunächst erfolgt eine normativ theoretische Ableitung von Kompetenzdimensionen und -komponenten anhand von einschlägiger Fachliteratur. In einem weiteren Schritt findet die empirische Verfeinerung des theoretischen Rahmenmodells durch eine Expertenbefragung (durchgeführt in 2009 und 2010), bei der Fachwissenschaftler, Fachdidaktiker und Fachleiter für das Fach Informatik befragt wurden, statt. Auf Grundlage des wissenschaftlich fundierten Kompetenzmodells wirdBased on the outcomes of international studies, which show the inadequateness of the German education system, fostering learners' competencies becomes increasingly relevant. In order to further improve the quality of the German education system, educational policy requires the education system to implement national educational standards. These standards delineate how learning and teaching in schools should take place. Teaching and learning should be based on empirically-grounded competence models that should be developed by domain experts and psychologists cooperatively. For the evaluation of these competence models, educational policy demands the development of appropriate instruments to measure relevant competencies as well. In order to fulfill these demands, the development of an empirically-grounded competence model and a respective instrument will be described for the domain of computer science modeling. First, the relevance of object-oriented modeling for computer science education will be shown. Hereafter, the development of an empirically-grounded competence model and an associated test instrument will be shown.The development of the competence model requires two intermediate steps: In the first step it will be shown how the dimensions and components of the model can be derived theoretically. In a second step, the competence model will be refined empirically by referring to the results of the qualitative content analysis of experts interviews conducted in 2009 and 2010. In the interviews, three groups of experts have been interviewed: (1) experts of computer science, (2) experts of computer science education and (3) expert computer science teachers.Based on the empirically-grounded competence model, the development of an instrument for measuring competencies will be described. Here, the creation of items to prove the respective competencies covered in the competence model will be illustrated.Tag der Verteidigung: 05.06.2013Paderborn, Univ., Diss., 201

Kompetenzorientierter Informatikunterricht in der Sekundarstufe I unter Verwendung der visuellen Programmiersprache Puck

In dieser Arbeit wurde die aktuelle Diskussion um Bildungsstandards sowie die spezifische Situation in der Informatik dargestellt. Weiterhin wurde auf Kompetenzen, Kompetenzmodelle und zugehörige Aufgaben eingegangen. Ausgehend von diesen Analysen wurde auf Grundlage der von der GI empfohlenen „Grundsätze und Standards für Informatik in der Schule“ ein Kompetenzmodell für den Inhaltsbereich „Algorithmen“ der 8. bis 10. Jahrgangsstufe zusammen mit Aufgaben zum Verdeutlichen, Erwerben und Überprüfen der Kompetenzen entwickelt. Die gewonnenen Erfahrungen bei der Entwicklung des Kompetenzmodells und der Aufgaben wurden jeweils zusammengefasst. Das Erwerben von Kompetenzen zum Inhaltsbereich „Algorithmen“ ist häufig mit dem Einsatz einer konkreten Programmiersprache verbunden. Die vom Autor erstellte visuelle Programmiersprache Puck wurde im Rahmen dieser Arbeit weiterentwickelt und von verschiedenen anderen visuellen Werkzeugen abgegrenzt. Weiterhin wurden Gründe dargestellt, die für den Einsatz solcher visueller Werkzeuge bei der Einführung in die Programmierung sprechen. In einer Voruntersuchung an sechs Thüringer Schulen wurden erste Erfahrungen zu kompetenzorientiertem Informatikunterricht unter Verwendung der entwickelten Materialien und der visuellen Programmiersprache Puck zusammengetragen. Auf Grundlage dieser Ergebnisse wurden in der Hauptuntersuchung 84 Lehrerinnen und Lehrern im deutschsprachigen Raum das weiterentwickelte Kompetenzmodell, die zugehörigen Aufgaben und Puck zur Verfügung gestellt. Die Befragung von 40 Lehrpersonen, am Ende der Hauptuntersuchung ergab, dass es einem Großteil der Lehrkräfte möglich war, anhand der bereitgestellten Materialien kompetenzorientierten Informatikunterricht zu strukturieren, vorzubereiten, durchzuführen und auszuwerten. Es zeigte sich außerdem, dass die visuelle Programmiersprache Puck größtenteils als geeignet für eine Einführung in die Programmierung in den Jahrgangsstufen 8 bis 10 eingeschätzt wurde

Frühe informatische Bildung – Ziele und Gelingensbedingungen für den Elementar- und Primarbereich

Wie können Ziele und Gelingensbedingungen informatischer Bildung im Elementar- und Primarbereich aussehen? Mit Blick auf die pädagogisch-inhaltlichen Zieldimensionen informatischer Bildung geben Fachexpertinnen und -experten Empfehlungen für die Entwicklung der inhaltlichen Angebote der Stiftung „Haus der kleinen Forscher“ im Bereich Informatik. Zudem wird die Umsetzung dieser Empfehlungen in den Stiftungsangeboten veranschaulicht

A criteria-based approach to modelling the task requirements and student abilities in computer science education

Für das junge Schulfach Informatik existieren meist nicht empirisch sondern fachlich begründete Kompetenzmodelle, die einen Sollzustand beschreiben. Bislang fehlen Ansätze, die den Istzustand modellieren und einen Bezugsrahmen liefern, in dem informatikspezifische Anforderungen von Aufgaben und die korrespondierenden Fähigkeiten von Schülern darstellbar sind. In dieser Arbeit wird eine Methodik erprobt, ein solches Strukturmodell auf empirisch-analytischem Weg zu gewinnen. Das Modell soll sichtbar machen, welche Dimensionen das System kognitiver Anforderungen und Fähigkeiten aufspannen, die charakteristisch für die Informatik in der Sekundarstufe sind. Als umfangreiches Untersuchungsmaterial stehen die Aufgaben und Schülerantworten des Online-Wettbewerbs Informatik-Biber zur Verfügung, der jährlich mehrere Tausend Teilnehmer aller Schularten und Jahrgangsstufen der Sekundarstufe verzeichnet, Mädchen wie Jungen. Davon ausgehend, dass neben dem Fachinhalt kognitive Kriterien wie der Abstraktionsgrad oder die Lernzielstufe die Aufgabenschwierigkeit bestimmen, wird ein Katalog informatikspezifischer Merkmale erstellt. In einer Expertenbefragung werden die Wettbewerbsaufgaben nach den Merkmalen klassifiziert. Eine Clusteranalyse der Aufgaben arbeitet vier Typen heraus: Wiedergabe, Verständnis, Anwendung und Problemlösung, die als Anforderungsdimensionen interpretiert werden. Weiter führt die Idee, dass ein Schüler, der etwa abstrakte Aufgaben löst, die Fähigkeit besitzt, mit Abstraktion umzugehen. Die Aufgabenmerkmale werden mit den Antwortmustern der Teilnehmer zu Merkmalsmustern verknüpft. Faktorenanalysen dieser Muster berechnen Faktoren, die als Fähigkeitsdimensionen interpretiert werden. Hier tritt die Datenproblematik zutage, die darin besteht, dass die Merkmale bereits im Aufgabensatz nur in bestimmten Kombinationen vorkommen. Sie sind konfundiert. So ist das Ergebnis der Aufgabenanalyse ein fundierter Entwurf eines mehrdimensionalen Anforderungsmodells. Der Ertrag aus der Analyse der Schülerantworten und Merkmalsmuster ist zunächst ein Vorgehensbericht, der auch die Konfundierung thematisiert, die die Gültigkeit des Fähigkeitsmodells in Frage stellt. Um die Fähigkeitsdimensionen zu überprüfen, wird ein Leitfaden für weitere Iterationen der Modellentwicklung erstellt, der die gezielte Aufgabenkonstruktion empfiehlt.Most competence models for informatics in secondary education are determined according to the structure of the subject. Therefore they represent the target state. Up to now, models representing the actual state, derived from empirical results, are rarely described. There is a strong need for approaches to describing the actual state in terms of task requirements and student abilities. In this thesis an empirical statistical procedure of developing a structural model is proven. The aim is to visualize the dimensions spanning the system of characteristic cognitive requirements and corresponding abilities relevant in computer science in secondary education. The German Informatik-Biber is member of an international initiative for the promotion of informatics, addressing students of all types of secondary school, girls and boys. The yearly contest with thousands of participants provides extensive and rich data for the investigation. Assuming that the task difficulty, beneath contents, depends on cognitive characteristics, a catalogue of criteria is specified. Criteria are, for example, the level of abstraction, or Bloom’s taxonomic level of learning goals. The tasks of the Informatik-Biber are classified into criteria categories through expert rating. A cluster analysis of the classified tasks results in four types: reproduction, comprehension, application, and problem solving. The types are interpreted as four dimensions of task requirements. The idea that someone who is able to solve abstract tasks is capable to deal with abstraction, as an example, leads even further. The criteria and the students’ answer patterns are combined to students’ criteria patterns. Factor analyses result in factors that can be interpreted as dimensions of students’ abilities. At this point a problem of the task set emerges: some criteria cannot be separated from each other because they only occur in certain combinations. So there are two conclusions. Task analysis results in a multidimensional model of task requirements, while pattern analysis of student answers does not result in a valid model. In fact the outcome is a guideline for continuing iterations of model development, placing emphasis on the construction of tasks, eliminating the problem of confounded variables. The intention is to prove the dimensions of student abilities