Educar y aprender en la sociedad-red

"Crisis" es uno de los términos que más frecuentemente escuchamos en los discursos referidos a la educación. Está sensación de inquietud, dificultad e incertidumbre está relacionada con los cambios vertiginosos que estamos viviendo. No me interesa discutir aquí si estamos en la Posmodernidad, o se trata del final de la Modernidad, o si estamos viviendo la Sobremodernidad -como propone el antropólogo Mark Augé (Augé, 1993)-, o entrando en la Modernidad Líquida como sugiere Zigmunt Bauman (Bauman, 2003). Las etiquetas son relativamente poco importantes frente a la sensación generalizada de que los viejos fundamentos están seriamente cuestionados.Es importante destacar que "en Crisis" no quiere decir que los viejos paradigmas y modos de vida asociados han sido suplantados por otros, sino que ya no nos merecen una confianza total, y que muchas cosas que resultaban obvias y transparentes hace unos años, han descendido del pedestal de la certeza para instalarse en las arenas movedizas de la duda

Educar en tiempos agitados: Crisis, Cambio y Complejidad

La educación está atravesando una crisis mayúscula, junto con todas las instituciones del Estado Nación que nacieron y se desarrollaron en la Modernidad. No es un mero cambio sino una verdadera mutación que afecta todas las dimensiones del enseñar y el aprender: los tiempos y espacios educativos, los vínculos, los valores, las tecnologías, la epistemología. Ninguna de estas facetas de la práctica educativa existe aisladamente, sino que por el contrario, conforman una red inextricable. Por ese motivo, y para evitar el típico parcelamiento disciplinario que nos impide ver estas interconexiones vitales, las tomamos en consideración en este trabajo, comparando dos escenarios educativos: el escenario mecánico disciplinario y el escenario de redes interactivas. Para comprender las inusitadas transformaciones que estamos atravesando es preciso considerar al menos tres ejes fundamentales: a) el cambio desde una concepción de la enseñanza basada en la transmisión estandarizada de conocimientos a una concepción del vínculo enseñanza aprendizaje centrada en los encuentros y la producción conjunta; b) La transformación del conocimiento como producto-mercancía a un saber como actividad vital en red; c) El sujeto educativo de la Modernidad era concebido como un individuo racional-objetivo; en cambio, los actores de la educación en red son colectivos afectivos-pensantes-activos

¿Qué puede un cuerpo? Paisajes y cartografías de los cuerpos deseantes

Nota Editorial  En el presente trabajo Denise Najmanovich nos comparte un amplio, riguroso y profundo recorrido atravesando postulados de variados autores, en relación al modo en que se ha pensado y abordado el cuerpo históricamente desde la ciencia, para introducir valiosos interrogantes y propuestas desde una perspectiva que tomará como referencia a la mirada de Baruch Spinoza. Afirma que ni los enfoques “psico-somáticos”, ni los abordajes  tan  a  la última  moda  “psico-neuro-endócrino”,  han  abandonado  el  marco referencial del imaginario del cuerpo de la modernidad. Asimismo plantea que ya en el siglo XVII Spinoza propuso interrogaciones que  permiten componer nuevas y diversas cartografías: ¿Qué puede un cuerpo? ¿De qué es capaz? La autora sugiere abandonar la creencia en  un  objeto-cosa  observado  por  un  sujeto  distante  que  va  a  crear  una  teoría universalmente válida, para pasar a gestar nuevas prácticas de pensamiento en las que se reconfigure  la  relación  entre  los  saberes  biológicos y culturales.  Propone  un  pensar inmanente  en  el  que  la  naturaleza  no  es  algo  dado,  fijo,  terminado,  sino  una poiesis (producción-creación  de  sí)  sin  principio  ni  fin,  arribando  a  que  la  comprensión  de nuestra existencia como cuerpos deseantes nos lleva a abandonar el mecanicismo y, más en  general,  las  ilusiones  del  ser,  y  las pretensiones  del  deber  ser.  La  propuesta  de  la autora es construir cartografías capaces de albergar la singularidad y la diversidad de los cuerpos deseantes, explorando los modos de existencia para entender lo que cada cuerpo puede, lo que podemos juntos, lo que nos es común

Conversar: travesuras y travesias del sentido

In this text, the author delves into the investigation of the plot of conversations, taking an enriching journey through the etymology and origins of the words conversation, dialogue, to communicate, to live, to demonstrate how, in particular, conversation is rooted in vital ties as a generative matrix of other forms of communication between humans. It highlights the poietic trait of it, as generative, interchangeable, including the other. The author points to obstacles in this dimension of conversation coming from dominant discourses and excluding the desiring factor from conversations, imposing monologue, sermon, discipline, silence, submission and segregation. A paper that is based on an exhaustive survey that proposes to revitalize the conversations.En este escrito la autora se adentra en la investigación de la trama de las conversaciones realizando un recorrido enriquecedor por la etimología y los orígenes de las palabras conversar, dialogar, comunicar, vivir, para demostrar como en particular la conversación se enraíza con los lazos vitales en tanto matriz generativa de las demás formas de comunicación entre los humanos. Resalta el rasgo poiético de la misma, como generativa, intercambiante, incluyendo al otro. La autora señala obstáculos a esta dimensión de la conversación provenientes de discursos dominantes y que excluyen el factor deseante de las conversaciones imponiendo el monólogo, el sermón, el disciplinamiento, el silencio, el sometimiento y la segregación. Un escrito que parte de un recorrido exhaustivo que propone revitalizar las conversaciones

Educar en tiempos agitados: Crisis, Cambio y Complejidad

La educación está atravesando una crisis mayúscula, junto con todas las instituciones del Estado Nación que nacieron y se desarrollaron en la Modernidad. No es un mero cambio sino una verdadera mutación que afecta todas las dimensiones del enseñar y el aprender: los tiempos y espacios educativos, los vínculos, los valores, las tecnologías, la epistemología. Ninguna de estas facetas de la práctica educativa existe aisladamente, sino que por el contrario, conforman una red inextricable. Por ese motivo, y para evitar el típico parcelamiento disciplinario que nos impide ver estas interconexiones vitales, las tomamos en consideración en este trabajo, comparando dos escenarios educativos: el escenario mecánico disciplinario y el escenario de redes interactivas. Para comprender las inusitadas transformaciones que estamos atravesando es preciso considerar al menos tres ejes fundamentales: a) el cambio desde una concepción de la enseñanza basada en la transmisión estandarizada de conocimientos a una concepción del vínculo enseñanza aprendizaje centrada en los encuentros y la producción conjunta; b) La transformación del conocimiento como producto-mercancía a un saber como actividad vital en red; c) El sujeto educativo de la Modernidad era concebido como un individuo racional-objetivo; en cambio, los actores de la educación en red son colectivos afectivos-pensantes-activos

Educar y aprender en la sociedad-red

"Crisis" es uno de los términos que más frecuentemente escuchamos en los discursos referidos a la educación. Está sensación de inquietud, dificultad e incertidumbre está relacionada con los cambios vertiginosos que estamos viviendo. No me interesa discutir aquí si estamos en la Posmodernidad, o se trata del final de la Modernidad, o si estamos viviendo la Sobremodernidad -como propone el antropólogo Mark Augé (Augé, 1993)-, o entrando en la Modernidad Líquida como sugiere Zigmunt Bauman (Bauman, 2003). Las etiquetas son relativamente poco importantes frente a la sensación generalizada de que los viejos fundamentos están seriamente cuestionados. Es importante destacar que "en Crisis" no quiere decir que los viejos paradigmas y modos de vida asociados han sido suplantados por otros, sino que ya no nos merecen una confianza total, y que muchas cosas que resultaban obvias y transparentes hace unos años, han descendido del pedestal de la certeza para instalarse en las arenas movedizas de la duda

COMPLEXITIES OF COMPLEXITY SEEN FROM ABYA YALA

The article proposes a cartography to guide us in the complexities of complexity so that we can distinguish various dimensions of transformation: ethical, aesthetic, political, epistemological, of the generative metaphors of meaning, of the strategies of research and of the scientific paradigms. The author proposes that the approaches to complexity are a revolution of knowledge that transforms not only knowledge itself but also our way of existing, and of relating to others. The panorama presented emphasizes perspectives from the Abya Yala, linking complex approaches to the developments of feminist epistemologies, decolonial movements, and native knowledge. Beyond the inter or transdisciplinarity, it moves towards the creation of an undisciplined knowledge, able to accommodate the diversity and generativity of nature and the productions of meaning. A knowledge that does not claim to be objective but rather inter-active, born in conversation with nature, where sensitivity and affections, far from being a flaw, are a virtue to develop knowledge that promotes “Buen vivir” (living well).El artículo propone una cartografía para orientarnos en las complejidades de la complejidad, de modo tal que podamos distinguir diversas dimensiones de transformación: ética, estética, política, epistemológica, de las metáforas generativas del sentido, de las estrategias de abordaje y de los paradigmas científicos. La autora propone que los abordajes de las complejidades son una revolución del saber que transforma no solo el conocimiento sino nuestro modo de existencia y de relacionarnos con los otros. El panorama que se presenta pone énfasis en las perspectivas desde el Abya Yala, ligando los enfoques complejos a los desarrollos de las epistemologías feministas, los movimientos decoloniales, los saberes originarios. Más allá de la inter o la transdiciplina avanza hacia la creación un saber indisciplinado, capaz de albergar la diversidad y la generatividad de la naturaleza y de las producciones de sentido. Un saber que no se pretende objetivo sino entreactivo, nacido en la conversación con la naturaleza donde la sensibilidad y los afectos lejos de ser un defecto son una virtud para gestar saberes que promuevan el buen vivir (que siempre es convivir)

ESTÉTICA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO

El presente trabajo se propone mostrar los aspectos formativos del pensamiento, particularmente en el caso de los enfoques de la complejidad. A lo largo del siglo XX, y muy especialmente en las últimas décadas del mismo, comenzó a velarse la transparencia que impedía ver las concepciones representacionalistas del conocimiento como teorías, y por tanto interpretaciones. La crisis del pensamiento positivista conjuntamente con el desarrollo de nuevos paradigmas en las ciencias puso seriamente en cuestión los presupuestos naturalizados sobre el conocimiento. Actualmente los enfoques de la complejidad enfrentan el desafío de desarrollar una estética del conocimiento que habilite nuevas producciones de sentido para dar cuenta de un mundo en acelerada mutación. La estética del pensamiento complejo parte de una dinámica vincular nodualista que abdica de los absolutos para emprender la tarea riesgosa, pero potente, de una elucidación y producción de sentido contextual y responsable.</jats:p