Neue Einsichten in Lehren, Lernen und Kompetenz

Ziel des Beitrags ist es, die Arbeiten der Autoren im Bereich Lehr-Lern-Forschung zusammenzufassen und ein handlungstheoretisch begründetes Konzept für eine lern-lehr-theoretische Didaktik vorzustellen. Ausgehend von einem allgemeinen begrifflichen Rahmen für eine Lern-Lehr-Theorie untersuchen wir die Ansätze der ›lerntheoretischen‹ Didaktik (Heimann, Otto & Schulz 1965) und der kritisch-konstruktiven Didaktik (Klafki 1980), die bis heute in der bundesdeutschen Lehrkräfteausbildung eine wichtige Rolle spielen. Festzuhalten ist, dass beide Ansätze lern-lehr-theoretisch nicht begründet sind, den Lern-Lehr-Zusammenhang vielmehr nur aus der Perspektive der Lehrenden thematisieren. Unter Rückgriff auf lern-lehr-theoretische Vorarbeiten der Gruppe um Eigler (1976) formulieren wir drei Kernfragen und ein Konzept einer Lern-Lehr-Theorie, das von einem mehrdimensionalen Handlungsbegriff ausgeht, Information vom Verstehen her bestimmt und herausarbeitet, dass aufgrund des unauflöslichen Zusammenspiels von Handeln und Information Verstehen der Verständigung bedarf, also Interaktion und Kommunikation zentrale Voraussetzungen für Lernen und Lehren sind. Ein solcher handlungstheoretischer Zugang zeigt auch die Schwachstellen und Inkonsistenzen der Taxonomie von Anderson & Krathwohl (2001) sowie der deutschen Übersetzung von ›knowledge‹ im Allgemeinen und ›declarative‹ sowie ›procedural knowledge‹ im Besonderen und ihre Irrelevanz für berufliche Kompetenzforschung. Das entwickelte Konzept nutzen wir, die derzeit breit rezipierten Ansätze des ›Cognitive Apprenticeship‹ (Collins, Brown & Newman 1989) und der ›Gestaltung integrierter Lernumgebungen‹ (Reinmann & Mandl 2006) zu analysieren und zu zeigen, dass beide die lerntheoretische Begründung und Stringenz des ›meaningful verbal learning‹ (Ausubel 1968) und des guided discovery learning‹ (Bruner 1966) nicht erreichen. Dieses Ergebnis führt uns zu der These, dass die derzeit betriebene Bachelorisierung der Lehrkräfteausbildung Gefahr läuft, trotz inzwischen umfangreicher lern-lehr-theoretischen Erkenntnisse vom Ziel ›mastering the teaching model‹ auf ein ›modelling the master teacher‹ (Stolurow 1965) zurückzufallen. (DIPF/Orig.)New Insights in Teaching, Learning and Competence The aim of this article is to summarize the authors\u27 work in the field of teaching and learning research and to present a concept of learning and teaching theoretical didactics based on the theory of action. We set out from a general conceptual framework of learning and teaching theory and discuss the approaches of ›learning theoretical‹ didactics (Heimann, Otto & Schulz 1965) and critical-constructivist didactics (Klafki 1980), which still play an important part in German teacher education. It has to be concluded that these two approaches have no foundation in learning and teaching theory and instead address the relationship of learning and teaching only from the teachers\u27 perspectives. Recurring to prior work in the field of learning and teaching theory by the group around Eigler (1976) we formulate three fundamental questions and a concept of learning and teaching theory which presupposes a multidimensional concept of action, defines information by reference to understanding, and points out that due to the inextricable interaction of action and information any understanding needs communication, which means that interaction and communication are essential prerequisites for learning and teaching. This action theoretical approach also reveals the weak points and inconsistencies of the taxonomy by Anderson and Krathwohl (2001) and of the German translations of ›knowledge‹ in general and ›declarative‹ and ›procedural knowledge‹ in particular as well as their irrelevance for research on vocational competence development. We employ the concept developed here to analyse the models of ›Cognitive Apprenticeship‹ (Collins, Brown & Newman 1989) and ›design of integrated learningenvironments‹ (Reinmann & Mandl 2006), which currently receive broad attention, and to show that these two concepts do not attain the learning theoretical soundness and consistency of ›meaningful verbal learning‹ (Ausubel 1968) and ›guided discovery learning‹ (Bruner 1966). This result leads to the conclusion that the current shift to Bachelor programmes in teacher education entails the risk that despite the extensive knowledge in learning and teaching theory available today the objective of ›mastering the teaching model‹ is once again replaced with ›modelling the master teacher‹ (Stolurow 1965). (DIPF/orig.

Was ist offen im offenen Unterricht?

Der Autor geht im Beitrag auf die Probleme ein, die in den verschiedenen Konzepten offenen Unterrichts angesprochen werden. Dabei konzentriert er sich insbesondere auf die Frage, ob zentrale Argumente zur Begründung der Geltung des Offenheitspostulats einer Kritik standhalten. Dies wird zur Diskussion gestellt. (DIPF/Text übernommen

Fachspezifisch-pädagogisches Coaching: Theoriebezogene Unterrichtsentwicklung zur Förderung von Unterrichtsexpertise

Fachspezifisch-pädagogisches Coaching ist ein Ansatz zur Weiterbildung, der Lehrpersonen in der Praxis bei der Gestaltung, Durchführung und Reflexion eines Teils ihres Unterrichts in einem bestimmten Fachbereich unterstützen will. Langfristiges Ziel ist die Entwicklung allgemeindidaktischer Reflexionsstrategien und fachspezifisch-pädagogischen Wissens als zentrale Elemente von Unterrichtsexpertise. Im Gegensatz zu einer Auffassung von Coaching, welche die Aufgabe eines Coachs vor allem oder gar ausschliesslich in einer allgemeinen Prozessberatung sieht, hat der Coach bei diesem Ansatz eine inhaltlich intervenierende Rolle. Auf der Grundlage der eigenen fachspezifischen Unterrichtskompetenz beteiligt er sich an der Planung, Durchführung und Reflexion von Unterricht und übernimmt Mitverantwortung für das Lernen der Schülerlinnen. Ausgehend von einer allgemein didaktischen Perspektive und einem kognitiv-konstruktivistischen Verständnis von Lehr-Lernprozessen erfolgt die Konzeptualisierung des Modells auf der Grundlage wissenspsychologischer Annahmen sowie von Arbeiten zur situierten Kognition. Das Modell macht Vorschläge zur organisatorisch-institutionellen, theoriebezogenen, inhaltlich-diskursiven sowie dialogischen Gestaltung von Coaching, als einem Ansatz zur Unterrichtsentwicklung, die zugleich als ein Kern von Schulentwicklung verstanden wird

Unterrichtsinhalte in einer multikulturellen Gesellschaft

"Der naturwissenschaftliche Unterricht in Amerika und die nordeuropäische Didaktik unterscheiden sich in drei Hinsichten: (a) Die Didaktiker suchen nach Ansätzen, die die moralischen mit den intellektuellen Dimensionen der Erziehung verbinden, während der naturwissenschaftliche Unterricht in Amerika dahin tendiert, die moralischen und intellektuellen Aspekte der Erziehung als getrennte Bereiche zu behandeln; (b) dem multikulturellen Milieu kommt in der amerikanischen Pädagogik sehr viel mehr Bedeutung zu als in der nordeuropäischen, da in diesen Ländern jeweils eine einzelne Kultur dominiert, und (c) die Didaktik betont die historisch-hermeneutische Bildung, der naturwissenschaftliche Unterricht in Amerika hingegen die empirische Forschung." Der Aufsatz weist folgende Gliederung auf: (1) Über die Unterschiede zwischen Didaktik und naturwissenschaftlicher Ausbildung in Amerika; (2) Ein Fall von produktivem Irrtum: Erforschung eines Begriffswandels; (2.1.) Erforschung des Begriffswandels im Lehren und Lernen naturwissenschaftlicher Fächer; (2.2.) Untersuchung des Begriffswandels von Lehrerinnen- und Lehrerausbildung; (2.3.) Die Erforschung des Begriffswandels und ihre Grenzen; (3) Umfassendere Probleme der Schulen und Nationen; (3.1.) Ein weiteres intellektuelles Instrumentarium für Forschung und Praxis; (3.2.) Forschung über Schülerinnen- und Schülerbeteiligung und Entfremdung; (4) Schlußfolgerung. (DIPF/We.

Didaktik, Curriculum und der Lehrplan - eine englische Sicht

Nach einem historischen Überblick über die Entwicklung der britischen Curriculumforschung seit den 50er Jahren stellt der Autor in einer Fallstudie die landesweiten naturwissenschaftlichen Curricula von 1988 und 1991 vor. Beim ersten Curriculum wurde die Meinung vertreten, daß ein umfassender naturwissenschaftlicher Unterricht für alle Schüler erstrebenswert sei. Ein Schwerpunkt ist auf praktische Übungen gelegt worden. Gleichzeitig sollte das Wesen der Naturwissenschaft (einschließlich ihrer Philosophie und Geschichte) ein Bestandteil des Curriculums sein. Mit der 1991 überarbeiteten Fassung beabsichtigte man, "das Curriculum für die Lehrerinnen und Lehrern handlicher zu machen und den Eltern verständlichere Informationen über die Fortschritte ihrer Kinder zu geben". Der Autor stellt die Kritiken, mit denen die Curricula versehen worden sind, vor, wirft abschließend dazu allgemeine Fragen auf und zieht Schlußfolgerungen für eine weitere Entwicklung. (DIPF/We.